Принципы целостного педагогического процесса их характеристика. Принципы организации целостного педагогического процесса
Педагогический процесс имеет свои особые закономерности. Они определяются как объективно существующие, повторяющиеся, устойчивые, существенные связи между явлениями и сторонами педагогического процесса.
Среди общих закономерностей педагогического процесса И.П. Подласый выделяет следующие:
– динамику педагогического процесса . В педагогическом процессе величина всех последующих изменений зависит от величины изменений на предыдущем этапе. Это значит, что педагогический процесс как развивающееся взаимодействие между педагогами и воспитуемыми имеет постепенный «ступенчатый» характер. Следствие действия закона: тот ученик обладает более высокими общими достижениями, у которого лучше промежуточные результаты;
– развитие личности в педагогическом процессе . Педагогический процесс способствует развитию личности;
– управление образовательным процессом . Эффективность педагогического процесса зависит от интенсивности обратных связей между воспитуемыми и педагогами, а также от величины, характера и обоснованности корректирующих воздействий на воспитуемых;
– стимулирование. Продуктивность педагогического процесса зависит от действия внутренних стимулов образовательной деятельности, интенсивности, характера и своевременности внешних стимулов;
– единство чувственного, логического и практического в педагогическом процессе;
– единство внешней и внутренней деятельности ;
– обусловленность педагогического процесса . Течение и результаты образовательного процесса зависят от потребностей, возможностей личности и общества и условий протекания процесса.
Из этих и других закономерностей вытекают принципы педагогического процесса – исходные, ведущие требования к обучению и воспитанию, конкретизируемые в ряде правил, рекомендаций.
принципы - это основные, исходные положения какой-либо теории, руководящие идеи, основные правила поведения, действия. Принципы педагогического процесса отражают основные требования к организации педагогической деятельности, указывают ее направление, а в конечном итоге помогают творчески подойти к построению педагогического процесса. Принципы педагогического процесса выводятся из закономерностей.
Принцип гуманистической направленности педагогического процесса. - ведущий принцип образования, выражающий необходимость сочетания целей общества и личности. Реализация этого принципа требует подчинения всей образовательно-воспитательной работы задачам формирования всесторонне развитой личности.
обеспечение его связи с жизнью и производственной практикой . Этот принцип отрицает абстрактно-просветительскую направленность в формировании личности и предполагает соотнесение содержания образования и форм учебно-воспитательной работы с преобразованиями в экономике, политике, культуре и всей общественной жизни страны и за ее пределами.
Принцип научности . является ведущим ориентиром при приведении содержания образования в соответствие с уровнем развития науки и техники, с опытом, накопленным мировой цивилизацией. Имея прямое отношение к содержанию образования, он проявляется прежде всего при разработке учебных планов, учебных программ и учебников. Принцип научности имеет отношение и к методам педагогической деятельности и деятельности детей.
ориентированность на формирование в единстве знаний и умений, сознания и поведения .
Одним из фундаментальных принципов организации педагогического процесса является принцип обучения и воспитания детей в коллективе. . Он предполагает оптимальное сочетание коллективных, групповых и индивидуальных форм организации педагогического процесса.
Требование преемственности предполагает такую организацию педагогического процесса, при которой то или иное мероприятие, тот или иной урок являются логическим продолжением ранее проводившейся работы, оно закрепляет и развивает достигнутое, поднимает воспитанника на более высокий уровень развития. С принципом наглядности тесно связан принцип эстетизации всей детской жизни., прежде всего обучения и воспитания.
Содержание образования один из основных компонентов педагогического процесса и важнейшее средство формирования личности. Содержание образования – педагогическая адаптация системы знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности и эмоционального отношения к миру, усвоение которых обеспечивает развитие личности. В истории педагогики выдвигались теории формального, материального, утилитарного (Рассчитанный только на получение пользы, выгоды, узко практический (неод.). 2. Прикладной, практический.)Сторонники «формального образования» (Дж. Локк, И.Г Песталоцци, И. Кант, И.Ф. Гербарт и др.) считали, что у учащихся необходимо развивать мышление, память, другие познавательные процессы, способности к анализу, синтезу, логическому мышлению, так как источником знаний является разум. Поэтому наиболее ценными являются такие учебные предметы, которые не столько обогащают ум сведениями, сколько дают разнообразный материал для всестороннего упражнения ума (математика, древние языки). По мнению, сторонников формального образования, знание само по себе, вне отношения к развитию ума, имеет очень малое значение.
Сторонники «материального образования» (Я.А. Коменский, Г.Спенсер и др.) исходили из того, что критерием отбора учебного материала должна быть степень его пригодности, полезности для жизни учащихся, для их непосредственной практической деятельности. В частности, они считали, что обучать необходимо преимущественно естественнонаучным дисциплинам. Сторонники этой точки зрения считали главным сообщение ученикам разнородных и систематических знаний и формирование умений. По их мнению, развитие мышления, способностей, познавательных интересов учеников происходит без специальных усилий в ходе изучения «полезных знаний».
К.Д. Ушинский и другие педагоги доказывали односторонность каждой из этих теорий содержания образования. По их мнению, и материальное, и формальное образование неразрывно связаны друг с другом. Формальное развитие можно приобрести лишь путем изучения наук, языков, искусств, ремесел. Каждая наука, каждый язык, искусство или ремесло своими особенными приемами и свойствами своего материала, своей методологией воздействуют на развитие ума, интеллектуальных способностей и умений. Известный представитель философии прагматизма, американский педагог Дж. Дьюи (1859-1952) в основу школьного образования положил организацию практической деятельности детей. При этом он утверждал, что «материал обучения нужно брать из опыта ребенка». В ходе практической деятельности учащиеся овладевали знаниями по разным предметам.
В современной педагогике утвердился личностно ориентированный подход к выявлению сущности содержания образования, с позиций которого «содержание образования – это часть общечеловеческой культуры, предъявляемая индивиду для усвоения, отобранная и структурированная таким образом, чтобы ее усвоение направляло и детерминировало развитие личности соответственно целям воспитания» (В.С. Леднев).
В последнее десятилетие в Республике Беларусь наблюдается тенденция к утверждению компетентностного подхода к формированию содержания образования, прежде всего в высшей школе. Компетентностный подход предполагает реализацию в содержании образования практико-ориен-тированного характера профессиональной подготовки студентов, усиление роли их самостоятельной работы по разрешению задач профессионального характера. Компетентность выпускника вуза трактуется как выраженная способность (доказанная возможность) применять знания и умения, решать и реализовать широкий круг вопросов из профессиональной, социальной и личностной сфер (В.И. Байденко, А.А. Вербицкий).
· Система знаний о природе, обществе, мышлении, технике, способах деятельности , усвоение которых обеспечивает формирование в сознании учащихся естественно-научной картины мира, вооружает правильным методологическим подходом к познавательной и практической деятельности. Это - основные понятия, категории, термины, факты, основные законы науки, теории и концепции; знания о способах деятельности, методах познания и истории науки; оценочные знания, знания о нормах отношений к различным явлениям жизни, установленных в обществе и т.п. Эти знания и составляют когнитивный опыт человечества и отдельной личности.
· Опыт осуществления способов деятельности, известных обществу, то есть система умений и навыков. Этот компонент содержания образования представлен как интеллектуальными, так и практическими умениями; как умениями, общими для многих предметов (сравнить, выделить существенное, составить план, сделать вывод и др.), так и специфическими для определенного учебного предмета. Умения и навыки являются основой конкретных видов деятельности, овладение ими позволяет новым поколениям воспроизводить и сохранять культуру.
· Опыт творческой деятельности , выражается в готовности к творческому преобразованию действительности. Эта готовность обеспечивается творческими умениями такими, как самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию; видение новой проблемы в знакомой ситуации; видение новой функции объекта; альтернативное мышление, т.е. видение возможных решений данной проблемы; нахождение принципиально нового способа решения, отличного от известных или не являющихся комбинацией известных способов решения.
· Опыт эмоционально-ценностных отношений личности к себе и окружающему миру. Этот компонент определяет нормы отношений человека, а значит его воспитанность. Именно отношения лежат в основе системы ценностей и мировоззрения личности, культуры ее чувств и привычек поведения.
Источниками содержания образования является культура общества и ее компоненты: наука, материальное производство, духовные ценности, виды и способы деятельности, существующие в обществе, средства, организационные формы обучения и др.
На основе образовательных стандартов разрабатываются нормативные документы, определяющие содержание образования: учебные планы образовательных учреждений, учебные программы, учебники и учебные пособия (см. схему 12, с. 64).
Стандартизация содержания образования, которая обеспечивается разработкой системы образовательных стандартов в соответствии с Законом ««Об образовании в Республике Беларусь» (в редакции от 19.03.2002).
«В Республике Беларусь устанавливается система образовательных стандартов. Государственные образовательные стандарты Республики Беларусь содержат общие требования к уровням образования и срокам обучения, типам учреждений образования, классификации специальностей, квалификаций и профессий, документам об образовании. Отраслевые образовательные стандарты содержат нормирование структуры, обязательный минимум содержания образования, максимальный объем учебной нагрузки обучающихся, уровень подготовки выпускников, критерии оценки качества образования» (статья 11). Государство определяет стандарты образования в разных типах учебных заведений и на всех ступенях образования. Это дает возможность осуществлять государственный контроль за соблюдением прав граждан на образование, диагностировать результаты образования, обеспечивать единый уровень общего образования, получаемого в разных типах образовательных учреждений. Кроме того, реализация стандарта образования способствует обеспечению единства образовательного пространства в условиях разнообразия типов школ; нормализации учебной нагрузки; формированию у учащихся положительной мотивации учения благодаря знанию предъявляемых требований к уровню образования и критериям его оценки; принятию обоснованных управленческих решений и т.п. Функции образовательных стандартов: социального регулирования, гуманизации образования, управления, повышения качества образования.
В учебном плане общеобразовательной школы, который упорядочивает структуру учебного года и определяет общий порядок занятий, содержатся следующие данные: полный перечень учебных предметов по годам обучения; количество часов (уроков), отводимых на каждый учебный предмет, в неделю, за учебный год и за все годы обучения; периоды производственной практики; продолжительность учебных четвертей и каникул. Учебный план как государственный документ служит основой при формировании преподавательского состава по специальностям.
Типовые учебные планы в Республике Беларусь утверждает Министерство образования. На их основе ежегодно Министерством образования утверждаются учебные планы на текущий учебный год для всех типов учреждений, обеспечивающих получение общего среднего образования независимо от формы собственности.
Учебный план содержит базовый (инвариантный) и школьный (вариативный) компонент. Школьный компонент определяется решением педагогического или методического совета школы с учетом пожеланий учащихся и их родителей, наличия соответствующих педагогических кадров и материально-технической базы школы.
Типовая учебная программа утверждается Министерством образования. Обычно учебная программа состоит из объяснительной записки, основной части, требований к знаниям, умениям и навыкам учащихся. В объяснительной записке коротко раскрывается структура содержания учебного предмета, показываются его роль и функции в учебном плане, обосновываются цели и задачи изучения предмета, дается общая характеристика методов, форм, средств обучения. Основная часть программы отражает содержание, структуру учебного предмета. В ней излагаются основные положения каждой темы с указанием количества часов на ее изучение. В этой части должны реализовываться цели и задачи, поставленные в объяснительной части учебной программы; четко разделяться обязательный для изучения и дополнительный материал; указываться возможные средства обучения, а также лабораторные, практические, экскурсионные и т.п. занятия. В данной части программы содержатся также указания на межпредметные связи при изучении тех или иных тем, выделяются ведущие идеи, понятия, проблемы науки, которые изучаются в учебном курсе.
Если закономерности выражают существенную, необходимую связь между причиной и следствием, то принципы, которые исходят из закономерностей, являются основными требованиями, которые определяют общее направление педагогического процесса, его цели, содержание и методику организации.
Принципы педагогического процесса (лат. principium - основа, начало) - система основных требований к обучению и воспитанию, соблюдение которых позволяет эффективно решать проблемы всестороннего развития личности.
Формулирование единых принципов целостного педагогического процесса не исключает специфики обучения и воспитания, поскольку каждый из принципов обусловлен своеобразием содержания, форм и методов педагогической деятельности.
В системе педагогических принципов выделяют общие принципы целостного педагогического процесса, к которым относятся:
1. Принцип целенаправленности педагогического процесса. Выражает требование организовать учебно-воспитательную работу с целью всестороннего развития каждого ребенка, подготовки ее к участию в переустройстве общества, к жизни в демократическом правовом государстве. Целевая направленность содержания, организации обучения и воспитания способствует формированию целостного научного мировоззрения, национального самосознания, эмоционально-волевой сферы, норм поведения учащихся. Проектируя личность школьника, педагог стремится к тому, чтобы сделать общие цели, задачи обучения и воспитания собственными целями и задачами каждого ученика.
2. Принцип связи школы с жизнью. Реализуется посредством связи содержания воспитания и обучения с процессами развития рыночной экономики, демократизации общественной жизни, реформирование системы образования. К этим процессам должны привлекаться и школьники, что будет способствовать формированию у них нравственной, психологической и практической готовности к самостоятельной общественной жизни и труда.
3. Принцип научности содержания воспитания и обучения. Требует, чтобы обучение и воспитание раскрывали учащимся объективную научную картину мира, закономерности развития природы, общества, культуры, мышления. Реализуется он прежде всего при разработке программ воспитания, учебных программ и учебников. Кроме формирования научного мировоззрения, этот принцип предполагает выработку у учащихся умений и навыков научного поиска, освоения ими способов научной организации труда.
4. Принцип доступности, учета возрастных и индивидуальных особенностей учащихся. Означает он, что обучение и воспитание должны учитывать уровень возможностей учащихся, не создавать им интеллектуальных, физических и моральных перегрузок. За слишком сложного содержания, недоступных форм и методов обучения снижаются мотивация, работоспособность, ослабевают волевые усилия детей, появляется чрезмерная усталость. Однако упрощение содержания снижает интерес к обучению, делает невозможным формирование волевых усилий, развитие учебной работоспособности, делает проблематичным развивающее влияние обучения в целом.
5. Принцип систематичности, последовательности. Реализуется он в различных формах планирования (тематическое, поурочное) и написании планов, что предполагает формирование у учащихся навыков рациональной организации учебной деятельности, а также такого построения воспитательного процесса, при которой каждое воспитательное мероприятие является естественным и логическим продолжением предыдущей работы, закрепляет и развивает достигнутое, поднимает воспитание и развитие на более высокий уровень.
6. Принцип сознательности, активности, самодеятельности, творчества учащихся в педагогическом процессе. Способствует формированию сознательных, активных, самостоятельных и творческих людей. Игнорирование его в обучении и воспитании порождает безынициативность, пассивность, безразличие.
7. Принцип связи обучения и воспитания с общественно полезным, производительным трудом. Воспитывает молодых людей творцами общественных ценностей. Ведь труд помогает познать себя и других людей, воспитывает уважение к себе как к личности и тех, кто рядом, обогащает социальным опытом, помогает выбрать жизненный путь и самоутвердиться.
8. Принцип наглядности. Предусматривает использование наглядности не только как средства иллюстрации, но и для обучения учащихся самостоятельной работы с образом, особенно художественным, как источником информации, что содержит в себе общее и единичное, особенное и индивидуальное. Такая работа с наглядностью обостряет внимание, развивает аналитичность мышления, умение достигать образного выражения разнообразных технических и общественных проблем.
9. Принцип коллективного характера воспитания и обучения. Обязывает к последовательному сочетание массовых, коллективных, групповых и индивидуальных форм работы. Подготовка молодого человека к жизни в обществе требует накопления опыта работы и активной общественной жизни в трудовом коллективе, овладение навыками коллективистских отношений (солидарности, взаимопомощи, взаимоконтроля, взаимо требовательности). Коллективные нормы воспитания и обучения в сочетании а групповыми и индивидуальными позволяют одновременно воздействовать на массы в целом и на каждую юную личность в частности.
10. Принцип уважения к личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью к ней. Уважение и требовательность к ребенку воспитывают в нем чувство человеческого достоинства, формируют представления о гуманных принципах человеческих отношений. Педагогическое значение единства уважения и требовательности заключается и том, что активное участие в важных общественных делах и ответственность способствуют самоутверждению, возвышают личность в собственных глазах, окрыляют и вдохновляют.
11. Принцип выбора оптимальных методов, форм, средств обучения и воспитания. Основывается на осознании невозможности универсальных подходов к обучению и воспитанию, которые срабатывают в любых педагогических ситуациях. Успешно решить педагогическую проблему можно разными сочетаниями форм и методов работы. Этот принцип отражает демократичность условий работы современной школы, которые дают педагогам право выбора на научной основе оптимальных для них условий, методов, форм и приемов работы.
12. Принцип прочности, осознанности и действенности результатов обучения, воспитания и развития. Требует обеспечения единства образовательного, воспитательного, развивающего эффекта педагогического процесса, без чего невозможны устойчивые нравственные убеждения, навыки учебно-познавательной деятельности, общественно значимое поведение и прочее. Он предусматривает необходимость осознания полученных знаний, ориентирует на формирование действенных знаний, умений, навыков и способов поведения.
13. Принцип комплексного подхода к обучению и воспитанию. Проявляется в органических связях учебной, трудовой деятельности школьников с формированием мировоззрения, ценные для общества мотивы поведения, с нравственным отношением к учебе, труду, природы, себя, других людей. Комплексный подход, обеспечивающий единство организации и результатов воспитания и обучения, воплощается прежде всего в межпредметных связях. Комплексность содержания воспитательного процесса осуществляется в программе воспитательной работы, которая предполагает привлечение школьников ко всем видам деятельности. В целом этот принцип отражает объективную требование обеспечения единства обучения, воспитания и жизни учащихся.
В реальном педагогическом процессе принципы обучения и воспитания реализуются в тесной взаимосвязи, взаємозумовлюють друг друга, ни один из них не может быть задействован обособленно, то есть без учета и использования других.
Определим главные принципы педагогического процесса.
1. Гуманистический принцип, который означает, что в направленности педагогического процесса должно быть проявлено гуманистическое начало, а это означает стремление к единению целей развития и жизненных установок определенной личности и общества.
2. Принцип взаимосвязи теоретической направленности педагогического процесса с практической деятельностью. В данном случае этот принцип означает взаимосвязь и взаимовлияние между содержанием, формами и методами образования и учебно-воспитательной работы с одной стороны, и изменениями и явлениями, происходящими во всей общественной жизни страны – экономике, политике, культуре, с другой стороны.
3. Принцип сочетания теоретического начала процессов обучения и воспитания с практическими действиями. Определение значения воплощения идеи практической деятельности в жизни подрастающего поколения предполагает впоследствии систематическое приобретение опыта общественного поведения и дает возможность сформировать ценные личностно-деловые качества.
4. Принцип научности, который означает необходимость привести в соответствие содержание образования с определенным уровнем научно-технических достижений общества, а также в соответствии с уже накопленным опытом цивилизации.
5. Принцип ориентации педагогического процесса на формирование в единстве знаний и умений, сознания и поведения. Суть этого принципа состоит в требовании организации деятельности, при которой дети имели бы возможность убедиться в правдивости теоретического изложения, подтвержденного практическими действиями.
6. Принцип коллективизма процессов обучения и воспитания. Этот принцип имеет в своей основе соединение и взаимопроникновение различных коллективных, групповых и индивидуальных методов и средств организации обучающего процесса.
7. Систематичность, преемственность и последовательность. Данный принцип подразумевает закрепление знаний, умений и навыков, личностных качеств, которые были усвоены в процессе обучения, а также систематическое и последовательное их развитие.
8. Принцип наглядности. Это один из важных принципов не только процесса обучения, но и всего педагогического процесса. В данном случае основанием наглядности обучения в педагогическом процессе можно считать те законы и принципы исследования внешнего мира, которые приводят к развитию мышления от образно-конкретного к абстрактному.
9. Принцип эстетизации процессов обучения и воспитания применительно к детям. Выявление и развитие у молодого поколения чувства прекрасного, эстетического отношения к окружающему дает возможность формировать у них художественный вкус и увидеть неповторимость и ценность общественных принципов.
10. Принцип взаимосвязи педагогического управления и самостоятельности школьников. Очень важно с детских лет приучать человека к выполнению определенных видов работ, поощрять инициативу. Этому и способствует принцип сочетания эффективного педагогического управления.
11. Принцип сознательности детей. Этот принцип призван показать значение активной позиции учащихся в педагогическом процессе.
12. Принцип разумного отношения к ребенку, при котором сочетаются требовательность и поощрения в обоснованном соотношении.
13. Принцип сочетания и единения уважения к собственной личности, с одной стороны, и определенный уровень требовательности к себе же, с другой стороны. Это становится возможным тогда, когда существует фундаментальная опора на сильные стороны личности.
14. Доступность и посильность. Данный принцип в педагогическом процессе предполагает соответствие между построением работы учеников и их реальными возможностями.
15. Принцип влияния индивидуальных характеристик учащихся. Этот принцип означает, что содержание, формы, методы и средства организации педагогического процесса изменяются в соответствии с возрастом учащихся.
16. Принцип эффективности итогов процесса обучения. Проявление этого принципа основывается на работе мыслительной деятельности. Прочными, как правило, становятся те знания, которые добываются самостоятельно.
25.ДИДАКТИКА КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ И ОБРАЗОВАНИЯ… .
Дидактика – отрасль пед-ки,изучающая теоретические основы обучения и его содержание. Термин “дидактика” происходит от греческих слов didaktikos – поучающий и didasko – изучающий.
Методолог-й основой обучения явл гносеология – теория познания. Дидактика связана с психологией (общей, возрастной, педагог-й, социальной, психологией личности), физиологией высшей нервной деят-ти, формальной логикой, социологией, культурологией, кибернетикой, информатикой, историей педагогики, эстетикой, методиками преподавания конкретных учебных предметов. Поэтому правомерно говорить о физиологических, психологических, социокультурных, информационных основах дидактики. Нормативные основы дидактики связаны с тем, что содержание обучения регламентируется образовательными стандартами и нормат-ми документами, которые разрабатываются на основе стандартов.
Предметом дидактики явл закономерные связи между деятельностью обучающего и обучаемого, а также между компонентами проц обучения. По мнению, известных дидактов предметом дидактики выступает «связь, взаимодействие преподавания и учения, их единство» (В.В. Краевский), «условия, необходимые для протекания процесса преподавания-учения» (Ч. Куписевич). Дид-а – наиболее разработанная научная отрасль педагогики. Она явл одновременно теоретической и нормативно-прикладной наукой. Дид-а решает след задачи.1Определяет задачи обуч-я, отвечает на вопрос «для чего обучать?».2 Изуч наиб общие законом-ти обучения, формулирует на их основе принципы и правила обуч-я.3Опред-т содержание обуч-я, разрабатывает образовательные стандарты, учеб программы и учебно-методические комплексы, вопрос «чему обучать?».4Разрабатывает вопросы о формах и мет-х обуч-я, организации обуч-я в целом, «как обучать?»..5 Формулирует общие принципы создания и применения ср-в обуч-я, играющих существенную роль в образовательном процессе«с помощью чего обучать?».6 Изучает вопросы, связанные с методологией исследования проблем обуч-я.7Анализирует и обобщает передовой педагог-й опыт, изучает новации и инновации в процессе обучения.
Основные катег и понятиям дидактики: обучение, учеб процесс, учение, преподавание, закономерности обучения, принципы обучения, содержание обучения, формы обучения, методы обучения, средства обучения, технология обучения. Дидактика оперирует также понятиями смежных наук (система, содержание, форма, метод, учебные умения, навыки, мотивы, познавательный интерес, мышление и другие).
Обучение - специально организованный, целенаправ-й процесс взаимодействия педагога и обучаемых, в результате которого обеспечивается усвоение учащ-ся определенной системы знаний, способов мышления и деят-ти, а также опыта эмоционально-ценностных отношений к себе и окруж миру.
Законом-ть обучения - совокупн объективных, общих, существенных, необходимых, устойчиво повторяющихся связей между дидактич-ми явлениями, компонентами процесса обучения, характер-х их развитие и функционирование. Прин обучения – наиболее общие (руководящие) положения, определяющие требования к содержанию, организации и осуществлению процесса обучения.
Преподавание - управление учебной деят-тью уч-ся, помощь им в усвоении знаний, в овладении способами.
Содержание образования имеет исторический характер. Оно определяется целями и задачами образования на том или ином этапе развития общества и изменяется под влиянием требований жизни, производства и уровня развития научного знания.
Основные теории школьного образования определились в конце XVIII – начале XIX века. Они получили название теорий материального и формального содержания образования.
Сторонники теории материального содержания образования
(теории дидактического материализма или энциклопедизма) считали, что основная цель образования состоит в передаче учащимся как можно большего объема знаний из различных областей науки. Это убеждение разделяли многие известные педагоги прошлого (Я. А. Коменский, Г. Спенсер и др.).
Сторонники теории формального содержания образования
(теории дидактического формализма) рассматривали обучение как средство развития способностей, познавательных интересов учащихся, их внимания, памяти, представлений, мышления. Эту теорию разделяли такие известные педагоги, как Дж. Локк, И. Г. Песталоцци, И. Гербарт и др.
Обе эти теории в чистом виде критиковал К. Д. Ушинский. По его мнению, школа должна развивать интеллектуальные силы человека, обогащать его знаниями, приучать пользоваться ими. К. Д. Ушинский заложил идею единства дидактического материализма и дидактического формализма, поддерживаемую современными педагогами.
На рубеже XIX и XX вв. появляется теория дидактического прагматизма
формирования содержания образования (теория дидактического утилитаризма) как ответ на неудовлетворенность теориями материального и формального содержания образования. В США ее основы были заложены известным педагогом Дж. Дьюи, в Европе аналогичные взгляды высказывал немецкий педагог Г. Кершенштейнер.
Сторонники этой теории считали, что источник содержания образования заключен не в отдельных предметах, а в общественной и индивидуальной деятельности ученика, которому предоставлялась максимальная свобода в отношении выбора учебных предметов.
В 50-е годы XX века под руководством К. Сосницкого была разработана теория операциональной структуризации содержания образования (структурализма). Ее смысл в том, что содержание должно быть организовано в виде решетки из крупных структур, содержащих основные системообразующие компоненты, то есть наиболее важный материал, отражающий фундаментальные положения науки и одновременно восходящий к ее историческим истокам и последним достижениям научной мысли.
^ Проблемно-комплексная теория
содержания образования была разработана под руководством Б. Суходольского в шестидесятых годах XX века. Согласно этой теории предполагается изучение отдельных предметов не порознь, а комплексно: предметом познавательной деятельности учащихся становятся проблемы, разрешение которых требует использования знаний из различных областей.
Наибольшее распространение в прошлом получили 2 теории:
1. Теория формального образования (к.18-сер.19в.) – не нужно давать большой объём знаний, его все равно усвоить невозможно. Надо давать лишь тот материал, который развивает память и др. интеллектуальные способности. Ценны не сами знания, а их развивающая способность.
2. Теория материального образования (возникла в эпоху развития капитализма). В основу отбора содержания образования легла степень пригодности изучаемых предметов для жизни. Интеллектуальные особенности развиваются автоматически в процессе усвоения «полезных» знаний. Эта теория легла в основу реального образования.
Недостаток 2-х теорий: однобокость.
Сегодня исходят из того, что единственный источник содержания образования – соц. опыт, накопленный в обществе.
Соц. опыт состоит из 4-х основных компонентов:
1. Добытые обществом знания об окружающей действительности: природе, обществе, способах деятельности, способах познания и т.д.
2. Умения и навыки как осуществление известных способов деят-ти. Они делятся на интеллектуальные (анализ, сравнение, обощение, составление логических схем) и практические (чтение, письмо, счёт, решение задач).
3. Система эмоционально-ценностных отношений к окружающему миру. Забота педагога – не только изложение научных истин, но и формирование у школьников положительного отношения к ним.
4. Опыт творческой деят-ти, который обеспечивает дальнейшее развитие культуры общества, что без творческой деятельности невозможно.
Характеристика компонентов содержания образования
1. Знания – это информация об окр.мире. К ним относятся категории, понятия, факты.
2. Умения и навыки – интеллектуальные и практические.
3. Эмоционально-ценностные отношения – коммуникативные и личностные ориентиры.
4. Опыт творческой деятельности:
1. Комбинирование нового из элементов известного.
2. Нахождение новых способов решения.
3. Видение проблемы.
4. Перенос знаний в новую ситуацию.
Учебный план – это гос. документ, устанавливающий для каждого типа школ перечень учебных предметов, их распределение по годам, недельное и годовое кол-во времени, отводимое на каждый предмет. Совет школы сам решает, по какому плану будет работать школа.
Учебная программа – это гос. документ, определяющий по каждому учебному предмету обязательный объем и содержание ЗУН, определяющие структуру и содержание отдельных разделов и тем с распределением их по годам обучения.
В законе РФ об образовании указывается, что общеобразовательные программы должны быть направлены на формирование общей культуры личности, адаптации личности к жизни в обществе, создание основы для осознанного выбора и освоения профессиональных общеобразовательных программ. К общеобразовательным относятся программы: дошкольного образования, начального общего образования, основного общего образования, среднего (полного) общего образования.
Учебник – книга, излагающая основы научных знаний по определенному предмету в соответствии с целями обучения, программой и требованиями дидактики.
Требования к содержанию образования
1. соответствие современному уровню развития науки, культуры, техники.
2. связь с жизнью.
3. оптимальность объема учебного материала, подлежащего усвоению
4. отражение внутри и межпредметных связей.
5. воспитательная направленность.
6. структурное единство содержания образования на разных уровнях его формирования.
7. важна гуманизация: ориентир на уважение личности ребенка, формирование самостоятельности.
8. главная часть гуманизации – гуманиторизация:
1. наращивание в содержании знаний о человеке, человечестве и человечности
2. выделение гуманитарного аспекта во всех учебных предметах
3. улучшение качества преподавания гуманитарных дисциплин
4. любой школьный предмет должен способствовать гуманизации.
(7. и 8. – по Краевскому).
В законе РФ об образовании (ст.14 «Общие требования к содержанию образования») написано, что содержание образования должно быть ориентировано на:
1. Гуманистический характер, приоритет общечеловеческих ценностей.
2. Отражение национальных культур в условиях многонационального гос-ва.
3. Содействие сотрудничеству между людьми.
4. Обеспечение самоопределения личности, свободного выбора убеждений.
5. Укрепление правового гос-ва, развитие гражданского общества.
6. Воспроизводство и развитие кадрового потенциала общества.
Страница 3 из 23
Структура, закономерности и принципы целостного педагогического процесса.
Структура и характеристика педагогического процеса. Определение структуры любого процесса базируется на выявлении его основной структурной единицы (элемента). Развивающаяся во времени основная единица педагогического процесса, по которой только и можно судить о его течении, должна удовлетворять следующим условиям: обладать всеми существенными признаками педагогического процесса; являться общей при реализации любых педагогических целей; наблюдаться при выделении путем абстрагирования в любом реальном процессе. Именно этим условиям отвечает педагогическая задача как единица педагогического процесса.
В реальной педагогической деятельности в результате взаимодействия педагогов и воспитанников возникают разнообразные ситуации. Привнесение в педагогические ситуации целей придает взаимодействию целенаправленность. Педагогическая ситуация, соотнесенная с целью деятельности и условиями ее осуществления, и есть педагогическая задача .
Поскольку педагогическая деятельность в рамках любой педагогической системы имеет задачную структуру, т.е. может быть представлена как взаимосвязанная последовательность решения бесчисленного множества задач разного уровня сложности, а воспитанники, в свою очередь, включены в их решение, так как взаимодействуют с педагогами, то и с этой точки зрения единицей педагогического процесса есть все основания рассматривать материализованную педагогическую задачу как образовательную ситуацию, характеризующуюся взаимодействием педагогов и воспитанников с определенной целью. Таким образом, движение педагогического процесса, его “моменты” должны прослеживаться при переходе от решения одной задачи к другой.
Принято различать задачи разного класса, типа и уровня сложности, но все они имеют общее свойство, а именно: являются задачами социального управления. Однако “клеточкой” педагогического процесса, его наименьшей единицей можно считать только оперативные задачи, ограниченно выстроенный ряд которых приводит к решению тактических, а затем и стратегических задач. Объединяет их то, что все они решаются с соблюдением принципиальной схемы, предполагающей прохождение четырех взаимосвязанных этапов:
Анализа ситуации и постановки педагогической задачи;
Проектирования вариантов решения и выбора оптимального для данных условий;
Осуществления плана решения задачи на практике, включающего организацию взаимодействия, регулирование течения педагогического процесса;
Анализа результатов решения.
Поступательное движение педагогического процесса от решения одних задач к другим, более сложным и ответственным, осуществляется в результате научно обоснованного разрешения объективных и своевременного осознания и устранения субъективных педагогических противоречий, являющихся следствием ошибочных педагогических решений.
Наиболее общим внутренним противоречием объективного характера , определяющим движение педагогического процесса, является несоответствие реальных возможностей воспитуемых тем требованиям, которые к ним предъявляются со стороны общества: школы, учителей. Однако если требования слишком завышены или, наоборот, занижены, то они не становятся источниками движения школьника, а следовательно, и всей педагогической системы к намеченной цели. Только задачи, ориентированные на завтрашний день развития, вызывают интерес и потребность в их решении. Это говорит о необходимости проектирования близких, средних и далеких перспектив коллектива и отдельных воспитанников, их конкретизации и обеспечения принятия самими детьми.
В последние годы в связи с реформированием образования выявилось главное внутреннее противоречие между педагогическим процессом и развитием личности в детском возрасте – несоответствие между активно-деятельной природой ребенка и социально-педагогическими условиями его жизни. Главное противоречие конкретизируется целым рядом частных: между общественными интересами и интересами личности; между коллективом и личностью; между сложными явлениями общественной жизни и недостатком детского опыта для их понимания; между стремительно нарастающим потоком информации и возможностями учебно-воспитательного процесса и др.
К субъективным противоречиям относятся следующие: между целостностью личности и функциональным подходом к ее формированию, односторонностью педагогического процесса; между отставанием процесса генерализации знаний и умений и нарастающей необходимостью применять преимущественно обобщенные знания и умения; между индивидуальным творческим процессом становления личности и массово-репродуктивным характером организации педагогического процесса; между определяющим значением деятельности в развитии личности и установками преимущественно на словесное воспитание; между возрастающей ролью гуманитарных предметов в гражданском становлении человека и тенденцией к технократизации педагогического процесса и др.
Как уже отмечалось выше, универсальной характеристикой педагогического процесса является педагогическое взаимодействие . Даже поверхностный анализ реальной педагогической практики обращает внимание на широкий спектр взаимодействий: “ученик – ученик”, “ученик – коллектив”, “ученик – учитель”, “учащиеся – объект усвоения” и т.п. Основным отношением педагогического процесса является взаимосвязь “педагогическая деятельность – деятельность воспитанника”. Однако исходным, определяющим в конечном итоге его результаты является отношение “воспитанник – объект усвоения”.
В этом заключается и сама специфика педагогических задач. Они могут быть решены и решаются только посредством руководимой педагогом активности учащихся, их деятельности. Известный отечественный психолог Д.Б.Эльконин отмечал, что основное отличие учебной задачи от всяких других в том, что ее цель и результат – в изменении самого действующего субъекта, заключающемся в овладении им определенными способами действия. Таким образом, педагогический процесс как частный случай социальных отношений выражает взаимодействие двух субъектов, опосредованное объектом усвоения, т.е. содержанием образования.
Принято различать разные виды педагогических взаимодействий, а следовательно, и отношений: педагогические (отношения воспитателей и воспитанников); взаимные (отношения со взрослыми, сверстниками, младшими); предметные (отношения воспитанников с предметами материальной культуры); отношения к самому себе. Важно подчеркнуть, что воспитательные взаимодействия возникают и тогда, когда воспитанники и без участия воспитателей в повседневной жизни вступают в контакт с окружающими людьми и предметами.
Педагогическое взаимодействие всегда имеет две стороны, два взаимообусловленных компонента: педагогическое воздействие и ответную реакцию воспитанника. Воздействия могут быть прямые и косвенные, различаться по направленности, содержанию и формам предъявления, по наличию или отсутствию цели, характеру обратной связи (управляемые, неуправляемые) и т.п. Столь же многообразны и ответные реакции воспитанников: активное восприятие, переработка информации, игнорирование или противодействие, эмоциональное переживание или безразличие, действия, поступки, деятельность и т.п.
Главное интегративное свойство педагогического процесса как динамической системы – его способность к выполнению социально обусловленных функций. Однако общество заинтересовано в том, чтобы их выполнение соответствовало высокому уровню качества. А это возможно при условии функционирования педагогического процесса как целостного явления: целостная, гармоничная личность может быть сформирована только в целостном педагогическом процессе.
Целостность – важнейшее качество педагогического процесса, характеризующее высший уровень его развития. Целостному педагогическому процессу присуще внутреннее единство составляющих его компонентов, их гармоничное взаимодействие.
В содержательном плане целостность педагогического процесса обеспечивается отражением в цели и содержании образования опыта, накопленного человечеством, во взаимосвязи его четырех элементов: знаний, в том числе о способах выполнения действий; умений и навыков; опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностного и волевого отношения к окружающему миру. Реализация основных элементов содержания образования не что иное, как реализация единства образовательных, развивающих и воспитательных функций цели педагогического процесса.
В организационном плане педагогический процесс приобретает свойство целостности, если обеспечивается единство лишь относительно самостоятельных процессов-компонентов:
1) процесса освоения и конструирования (дидактического адаптирования) содержания образования и материальной базы (содержательно-конструктивная, материально-конструктивная и операционно-конструктивная деятельность педагога);
2) процесса делового взаимодействия педагогов и воспитанников по поводу содержания образования, усвоение которого последними – цель взаимодействия;
3) процесса взаимодействия педагогов и воспитанников на уровне личных отношений (неформальное общение);
4) процесса освоения воспитанниками содержания образования без непосредственного участия педагога (самообразование и самовоспитание).
Как видно, первый и четвертый процессы отражают предметные отношения, второй – собственно педагогические, а третий – взаимные, а следовательно, и охватывают педагогический процесс в его целостности.
Педагогический процесс подчиняется определенным закономерностям и принципам.
Закономерности педагогического процесса. В данном случае, закономерности педагогического процесса – это объективно существующие, повторяющиеся, устойчивые, существенные связи между отдельными явлениями, сторонами педагогического процесса. Наибольшее значение имеют связи между:
Процессами обучения, воспитания и развития как составляющими компонентами целостного педагогического процесса;
Процессами воспитания и самовоспитания, педагогического руководства и самодеятельности воспитуемых, преподавания и учения, то есть между деятельностью педагогов и воспитанников как субъектов педагогического процесса;
Деятельностью и общением личности и результатами ее развития;
Возможностями личности (возрастными, индивидуальными) и характером педагогических влияний на нее;
Коллективом и личностью в педагогической системе.
Для непосредственной практики организации педагогического процесса большое значение имеет уяснение внутренних связей между функциональными компонентами. Так, содержание конкретного воспитательно-образовательного процесса закономерно обусловлено поставленными задачами. Методы педагогической деятельности и используемые при этом средства обусловлены задачами и содержанием конкретной педагогической ситуации. Формы организации педагогического процесса определяются содержанием и т.д.
Принципы педагогического процесса. Закономерности педагогического процесса находят свое конкретное выражение в принципах – системе основных требований к обучению и воспитанию, выполнение которых обеспечивает необходимую эффективность решения задач гармоничного развития личности.
В контексте целостного педагогического процесса целесообразно выделение двух групп принципов: организации педагогического процесса и управления деятельностью воспитанников.
К принципам организации педагогического процесса относятся:
Принцип гуманистической направленности педагогического процесса, требующий подчинения обучения и воспитания задачам формирования и развития всесторонне развитой личности;
Принцип связи педагогического процесса с жизнью и практикой, предполагающий необходимость связи теоретических знаний и практического опыта, соединения обучения и воспитания с трудовой практикой;
Принцип научности как требование соответствия содержания, форм и методов образования современному уровню развития науки и техники;
Принцип ориентации педагогического процесса на формирование в единстве знаний и умений, сознания и поведения воспитанников, что предполагает организацию такой деятельности, в которой учащиеся убеждались бы в истинности и жизненной силе получаемых знаний, идей, овладевали бы умениями и навыками социально ценного поведения;
Принцип коллективности обучения и воспитания детей, направленный на оптимизацию сочетания коллективных, групповых и индивидуальных форм организации педагогического процесса;
Принцип преемственности, последовательности и систематичности педагогического процесса, направленный на закрепление ранее усвоенных знаний, умений, навыков, приобретенных личностных качеств, их последовательное развитие и совершенствование;
Принцип наглядности как отражение взаимозависимости интеллектуального познания и чувственного восприятия действительности;
Принцип эстетизации всей детской жизни, прежде всего обучения и воспитания, предполагающий формирование у воспитанников эстетического отношения к действительности как основы отношения нравственного.
К принципам управления деятельностью воспитанников относятся:
Принцип сочетания педагогического управления с развитием инициативы и самостоятельности воспитанников;
Принцип сознательности и активности учащихся в целостном педагогическом процессе, требующий от педагога организации такого взаимодействия с воспитанником, в котором последний мог выступать в активной роли;
Принцип уважения к личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью к нему;
Принцип опоры на положительное в человеке, поддержки сильных сторон его личности;
Принцип согласованности требований семьи, школы и общественности к ребенку, обязывающий педагога добиваться сбалансированности, гармоничности внешних влияний на него;
Принцип сочетания прямых и параллельных педагогических действий, предполагающий актуализацию педагогом воспитательного, развивающего потенциала группы, коллектива, превращения их в субъектов воспитания личности;
Принцип посильности и доступности обучения и воспитания, требующий от педагога учета реальных возможностей ребенка, предупреждения различного рода перегрузок, отрицательно сказывающихся на его физическом и психическом здоровье;
Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников при организации их деятельности.
Принципы педагогического процесса
Применительно к выбору целевых ориентиров образования действуют принципы:
Гуманистической направленности педагогического процесса;
Связи с жизнью и производственной практикой;
Соединения обучения и воспитания с трудом на общую пользу.
Разработка средств представления содержания обучения и воспитания направляется принципами:
Научности;
Доступности и посильности обучения и воспитания школьников;
Соединение наглядности и абстрактности в учебном процессе;
Эстетизации всей детской жизни, прежде всего обучения и воспитания.
При выборе форм организации педагогического взаимодействия целесообразно руководствоваться принципами:
Обучения и воспитания детей в коллективе;
Преемственности, последовательности, систематичности;
Согласованности требований школы, семьи и общественности.
Деятельность педагога регулируется принципами:
Сочетания педагогического управления с развитием инициативы и самостоятельности воспитанников;
Опоры на положительное в человеке, на сильные стороны его личности;
Уважения к личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью к нему.
Участие самих учеников в процессе образования направляется принципами сознательности и активности школьников в целостном педагогическом процессе.
Выбор методов педагогического воздействия в процессе преподавания и воспитательной работы направляется принципами:
Сочетания прямых и параллельных педагогических действий;
Учета возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников.
Эффективность результатов педагогического взаимодействия обеспечивается следованием принципам:
Ориентированности на формирование в единстве знаний и умений, сознания и поведения;
Прочности и действенности результатов образования, воспитания и развития.
Кроме того, в педагогической литературе считается целесообразным объединение этих принципов в две большие группы, охватывающие две стороны педагогического процесса – организационную и деятельностную. Первая группа принципов – это принципы организации педагогического процесса, регулирующие выбор целей, содержания и форм взаимодействия. Вторая группа – принципы руководства деятельностью воспитанников, – предлагает систему требований к осуществлению процесса педагогического взаимодействия, его методов и результатов.
В закономерностях педагогического процессаотражаются его объективные, необходимые, существенные, повторяющиеся связи.
Среди общих закономерностей педагогического процесса выделяются такие:
1. Закономерность динамики педагогического процесса. Величина всех последующих изменений зависит от величины изменений на предыдущем этапе. Это значит, что педагогический процесс как развивающееся взаимодействие между педагогами и воспитуемыми имеет постепенный, «ступенчатый» характер; чем выше промежуточные достижения, тем весомее конечный результат.
2. Закономерность развития личности в педагогическом процессе. Темпы и достигнутый уровень развития личности зависят от: а) наследственности; б) воспитательной и учебной среды; в) включения в учебно-воспитательную деятельность; г) применяемых средств и способов педагогического воздействия.
3. Закономерность управления учебно-воспитательным процессом. Эффективность педагогического воздействия зависит от: а) интенсивности обратных связей между воспитуемыми и педагогами; б) величины, характера и обоснованности корректирующих воздействий на воспитуемых.
4. Закономерность стимулирования. Продуктивность педагогического процесса зависит от: а) действия внутренних стимулов (мотивов) учебно-воспитательной деятельности; б) интенсивности, характера и своевременности внешних (общественных, педагогических, моральных, материальных и др.) стимулов.
5. Закономерность единства чувственного, логического и практики в педагогическом процессе. Эффективность учебно-воспитательного процесса зависит от: а) интенсивности и качества чувственного восприятия; б) логического осмысления воспринятого; в) практического применения осмысленного.
6. Закономерность единства внешней (педагогической) и внутренней (познавательной) деятельности . Поскольку целью воспитания является всестороннее и гармоничное развитие личности, поэтому в процессе его осуществления необходимо включать учащихся в разнообразные виды деятельности. К ним, в частности, относятся:
Учебно-познавательная и технически-творческая деятельность, в процессе которой решаются задачи умственного и технического развития;
Гражданско-общественная и патриотическая деятельность, связанная с гражданским и патриотическим воспитанием;
Общественно-полезный, производительный труд, формирующий стремление к созидательной деятельности и «цементирующий» развитие всех других сторон развития личности;
Морально-познавательная и нравственно-практическая деятельность (защита слабых, взаимопомощь в учебе, шефство);
Художественно-эстетическая деятельность, способствующая эстетическому развитию;
Физкультурно-оздоровительная и спортивно-массовая работа, обеспечивающая физическое развитие.
7. Закономерность обусловленности педагогического процесса. Течение и результаты учебно-воспитательного процесса зависят от:
Потребностей общества и личности;
Возможностей (материально-технических, экономических и др.) общества;
Условий протекания процесса (морально-психологических, санитарно-гигиенических, эстетических и др.)
Без знания глубинных закономерностей воспитания трудно рассчитывать на его совершенствование. Реальная жизнь показывает, что только познание закономерностей и противоречий развития и становления личности дает необходимую теоретико-методологическую основу для осуществления практических мер в сфере образования.
Для выявления закономерностей целостного педагогического процесса необходимо проанализировать следующие связи:
Связи педагогического процесса с более широкими общественными процессами и условиями;
Связи внутри педагогического процесса;
Связи между задачами, содержанием, методами средствами и формами организации педагогического процесса.
Содержание конкретного воспитательно-образовательного процесса закономерно обусловлено поставленными задачами. Методы педагогической деятельности и используемые при этом средства обусловлены задачами и содержанием конкретной педагогической ситуации. Формы организации педагогического процесса закономерно обусловлены его задачами, содержанием, избранными методами и средствами воспитания. Только целостный учет всех внешних и внутренних взаимосвязей педагогического процесса закономерно обеспечивает достижение максимально возможных в данных условиях результатов воспитания за отведенное время. Эффективное функционирование педагогического процесса закономерно зависит от единства действий всех субъектов воспитания.
Педагогические процессы имеют циклический характер. В развитии всех педагогических процессов можно обнаружить одни и те же этапы. Главными этапами педагогического процесса можно назвать: подготовительный, основной, заключительный.
На подготовительном этапе педагогического процесса
Создаются надлежащие условия для протекания процесса в заданном направлении и с заданной скоростью;
Решаются такие задачи, как: целеполагание, диагностика условий, прогнозирование достижений, проектирование и планирование развития процесса.
Основной этап педагогического процесса включает
Постановку и разъяснение целей и задач предстоящей деятельности;
Взаимодействие педагогов и учащихся;
Используются намеченные методы, средства и формы педагогического процесса;
Создание благоприятных условий;
Осуществление разнообразных мер стимулирования деятельности учащихся;
Обеспечение связи педагогического процесса с другими процессами.
На заключительном этапе педагогического процесса проводится анализ достигнутых результатов.
Вопросы для самопроверки
1. Раскройте понятие педагогического процесса.
2. Охарактеризуйте компоненты педагогического процесса.
3. Какова сущность педагогического взаимодействия?
4. Проанализируйте основные этапы педагогического процесса.