Развитие фразовой речи. XVI
Глава 2
Речевое развитие детей, воспитывающихся вне семьи
Часто у детей, поступающих в детский дом, отсутствует анамнез, иногда неизвестна точная дата рождения. Поэтому для уточнения фактического возраста ребенка и оценки уровня сформированности его речи необходимо сравнение реального состояния речевого развития воспитанника с условным эталоном закономерностей овладения детьми родным (русским) языком. В первом разделе этой главы нами представлены основные этапы речевого развития ребенка, а во втором описаны особенности речевого развития детей младенческого и раннего возраста, растущих без семьи.
2.1. Основные этапы речевого развития ребенка
В психическом развитии ребенка речь выполняет три основные функции: коммуникативную, когнитивную, регулятивную.
В основе всего вербального развития ребенка лежит коммуникативная функция речи. От своевременного появления этой функции зависит скорость овладения высшими уровнями сознания и произвольности поведения.
Овладение речью как средством общения проходит три основных этапа (57).
1. На довербальном этапе, который охватывает первый год жизни, складываются условия, необходимые для формирования речи.
В импрессивной речи это дофонемный уровень. Младенец понимает обращенную к нему речь на основе интонации (до 6 месяцев), ритма речи (после 6 месяцев) и общего звукового рисунка слова (к 1 году) (69).
В экспрессивной речи это подготовительный уровень. У младенца появляются предречевые вокализации: гуканье, гуление, выкрики, лепет (8).
2. Этап возникновения речи – ребенок начинает понимать простые высказывания взрослых и произносит свои первые слова. Обычно это период от конца первого года до второй половины второго года жизни.
3. Этап развития речевого общения – овладение разными способами общения с окружающими – протекает все последующее время до 7 лет.
Два последних этапа относятся к вербальному периоду. В импрессивной речи это фонемный период. Ребенок усваивает дифференциацию (различение) фонем. В экспрессивной речи это основной период. Ребенок усваивает произношение звуков, сначала простых, затем сложных по артикуляции.
Коммуникативная функция речи формируется одновременно с когнитивной (познавательной) , с помощью которой ребенок усваивает полученную информацию. Обобщая предметы и явления, слово служит орудием познания окружающего мира и выступает как средство мышления.
Регулирующая функция речи развивается постепенно, формируется к концу дошкольного возраста и имеет большое значение для перехода ребенка к школьному обучению
(54). Основы речевой регуляции устанавливаются в конце первого года жизни и приводят к возникновению у ребенка способности подчинять свое действие речевой инструкции взрослого. Л. С. Выготский (26) показал, что вначале планирующая речь является внешней по своей форме, а затем переходит во внутренний план (внутренняя речь). Речь, включаясь в процесс восприятия, делает его более обобщенным и дифференцированным, способствует осмысленному запоминанию.
При недоразвитии регулирующей функции речи ребенок импульсивен, затрудняется в последовательном выполнении тех или иных интеллектуальных операций, не замечает своих ошибок, не доводит начатое дело до конца, при этом не использует инструкции и подсказки взрослого.
Период речевого развития от 1 года до 7 лет считается сенситивным, то есть особо чувствительным как к восприятию речи окружающих, так и к влиянию разных факторов внешней и внутренней среды. Именно в этот период дети осваивают устную речь. Хорошее здоровье ребенка и благоприятная речевая среда способствуют формированию высокоразвитой речи. Речь развивается по подражанию, поэтому общение ребенка со взрослыми должно проходить на эмоционально положительном фоне, на основе, характерной для данного возрастного этапа ведущей формы деятельности.
Первый год жизни ребенка является очень важным для формирования речи. В лаборатории психологии детей раннего и дошкольного возраста НИИ общей и педагогической психологии АПН под руководством М. И. Лисиной было установлено, что в ходе непосредственно-эмоциональных контактов со взрослыми у детей формируется потребность в общении, речевые звуки выделяются в особо значимую сферу, развивается фонематический слух. Довербальные вокализации детей включаются в общение и приобретают функцию средства общения, возникает голосовое взаимодействие ребенка и взрослого (7, 28, 51, 57, 59).
На протяжении первого года жизни у малыша последовательно складываются две формы общения с окружающими взрослыми: ситуативно-личностная и ситуативно-деловая.
Рефлекторный крик здорового младенца характеризуется звонким и продолжительным голосом. Уже вскоре после рождения крик приобретает различную окраску в зависимости от состояния ребенка. Так, крик голода отличается от крика, связанного с другими состояниями ощущения дискомфорта. В этот период именно присутствие взрослого, который постоянно обращается к детям со словесными высказываниями и требует адекватной на них реакции, в том числе речевой, заставляет ребенка овладевать речью.
Постепенно к двум месяцам складывается ситуативно личностное (эмоциональное) общение с близкими родственниками, признаками которого являются:
с трехнедельного возраста – сосредоточение внимания, взгляд в глаза взрослого;
с конца первого месяца – ответная улыбка на воздействие взрослого;
в течение 4–6 недель – «комплекс оживления», радостное поведение, сопровождаемое улыбкой, вокализацией, двигательными реакциями;
к двум месяцам – перестройка поведения ребенка в соответствии с поведением взрослого, связанная с желанием продлить эмоциональный контакт.
Гуление
Ко второму месяцу жизни ребенка крик обогащается интонационно (64). Это свидетельствует о том, что у ребенка начала формироваться функция общения. Криком он активно выражает свое недовольство, связанное с действиями взрослого. Часто дети реагируют криком на перевозбуждение перед засыпанием.
Период интенсивного интонационного обогащения крика совладает с определенным этапом развития моторики. Ребенок начинает держать голову вертикально, удерживать вложенный в руку предмет.
В это же время ребенок начинает прислушиваться к звукам речи, поворачивать голову к говорящему, сосредоточивая свое внимание на лице, губах взрослого. Появляются специфические голосовые реакции – гуление. К гулению относятся звуки кряхтения, радостного повизгивания. Выделяются звуки, которые напоминают гласные (а, о, у, э ), губные согласные (п, м, б ), обусловленные физиологическим актом сосания, и заднеязычные (г, к, х ), связанные с физиологическим актом глотания.
Периоды гуления бывают особенно длительными в моменты эмоционального общения со взрослыми. Если в эти моменты мимика и интонация взрослого радостны, то дети отчетливо повторяют мимические движения и подражают голосовым реакциям, появляется интонация, сигнализирующая о состоянии благополучия ребенка.
Этапы лепета
Между 4 и 5 месяцами жизни начинается следующий этап предречевого развития ребенка – лепет.
На первом этапе развития лепета голосовой поток, характерный для гуления, начинает распадаться на слоги, постепенно формируется механизм слогообразования. Этот период совпадает с формированием у ребенка функции сидения, которая окончательно формируется к 6 месяцам жизни.
Гуление и первый этап лепета являются филогенетической речевой памятью и осуществляются благодаря врожденным программам центральной нервной системы, не зависят от состояния слуха детей и не отражают фонетический строй родного языка (1, 4). Образно говорят, что в этот период у ребенка присутствуют звуки всех языков мира.
Второй этап в развитии лепета и дальнейшее развитие речи связано с обязательным речевым (слуховым) и зрительным контактом со взрослым человеком. На этом этапе ребенок подолгу повторяет один и тот же открытый слог: «ва-ва-ва», «га-га-га», сосредоточенно прислушивается к себе. У детей с врожденной глухотой на этом этапе вокализация угасает.
Лепетная речь, являясь ритмически организованной, тесно связана с ритмическими движениями ребенка, потребность в которых появляется к 5–6 месяцам жизни. Взмахивая руками, подпрыгивая на руках у взрослых, он ритмически повторяет слоги «та-та-та», «га-га-га» и т. д. Поэтому очень важно давать ребенку свободу движения. Активное двигательное взаимодействие ребенка и взрослого в виде игры, гимнастики, сопровождаемое эмоциональной речью, влияет не только на развитие психомоторики, но и на формирование речевых артикуляций ребенка. Примером для проведения таких игр-перекличек, способствующих активизации лепета и подражания движениям, могут служить русские народные песенки-потешки: «Ладушки», «Ехали, ехали…», «Гуси, гуси…»; прятки – «Кукушка».
В конце первого полугодия жизни ребенок, овладевший хватанием, переходит к ситуативно деловой (предметной) форме общения со взрослым, которая будет доминировать до 3–4 лет. Особенностями ситуативно-делового общения являются следующие параметры:
Общение разворачивается в ходе предметных манипуляций со взрослым;
ребенок начинает стремиться не только к доброжелательному вниманию, но и к сотрудничеству, к совместным действиям с окружающими;
ведущим в общении становится деловой мотив, дети ищут контакта со взрослым как организатором и участником совместной деятельности;
в качестве средств общения используются позы, жесты, изображающие действия и приглашающие к совместной игре.
В итоге совместной деятельности со взрослым у ребенка в возрасте 7–8 месяцев развивается начальное понимание обращенной речи. При многократном повторении взрослым слов в сочетании с показом ребенок поворачивает голову и глаза в ответ на вопрос: «Где папа?», «Где мама?» и т. д., что свидетельствует о формирующемся соотношении звукового образа слова с предметом в конкретной ситуации. Понимание слышимого слова устанавливается задолго до того, как ребенок может его произнести. До появления собственной речи дети могут понимать от 50 до 100 слов. Эта закономерность, проявляющаяся в значительном преобладании импрессивного словаря над экспрессивным, остается у человека на всю жизнь.
После 8 месяцев лепетные звуки, которые не соответствуют фонемам слышимой ребенком речи, утрачиваются, появляются новые речевые звуки, сходные с фонемами речевого окружения. В этот период развития у ребенка начинает формироваться собственно речевая онтогенетическая память и фонетическая система родного языка.
Для подготовки артикуляционного аппарата к образованию звуков и речи очень важны особенности орально-моторного развития ребенка. Орально-моторное функционирование зависит от того, на каком вскармливании находится ребенок. Совершенствование орально-моторных движений щек, губ, языка, нижней челюсти в процессе сосания, жевания твердой пищи, глотания создает необходимую моторную базу для образования правильной артикуляции звуков.
На третьем этапе развития лепета ребенок начинает произносить «слова», образованные повторением одного и того же слога по типу: «ба-ба», «ма-ма». Эти «слова» обычно не соотносятся с реальным предметом, но воспроизводят основные ритмические структуры родного языка. Третий этап лепета бывает коротким, и ребенок к 1 году начинает говорить первые слова.
Первые слова
Первые слова появляются на первом месяце второго года жизни. Наблюдаются некоторые различия в темпах развития речи у мальчиков и девочек. Речевые зоны коры головного мозга обычно формируются в левом полушарии. У мальчиков быстрее развивается правое полушарие, а у девочек – левое. Кроме того, у девочек раньше формируется межполушарное взаимодействие, что способствует лучшей компенсации у них мозговых повреждений. Поэтому у девочек отмечаются более ранние сроки речевого развития. Таким образом, у девочек первые слова могут появиться на 8– 9-м месяце жизни, у мальчиков – на 11–12-м месяце (33, 55).
В этот период ребенок начинает делать первые шаги и в короткое время обучается ходьбе. Развиваются целенаправленные движения руками. Речевая активность ребенка в этом возрасте ситуативна, тесно связана с предметно-практической деятельностью и зависит от эмоционального участия взрослого в общении. Произнесение ребенком слов сопровождается, как правило, жестом и мимикой.
Первые слова, употребляемые ребенком в речи, многозначны. Например, словом «мама» ребенок выражает чувства, желания и обозначает предмет. Одно слово может выражать законченное целостное сообщение и в этом отношении равняться предложению. Первые слова обычно представляют собой сочетание повторяющихся слогов: «ма-ма», «па-па», «дя-дя» и т. д. В более сложных словах сохраняется часть корня, начального или ударного слога. Фонетический строй речи и словарь дети усваивают не параллельно, а последовательными скачками. Развитие лексико-семантической стороны речи опережает фонетическую, формирование которой требует созревания фонематического восприятия и речевой моторики. Поэтому по мере роста словаря фонетические искажения проступают более заметно. Скорость овладения активным словарем в этот период очень индивидуальна. Особенно быстро пополняется словарь в последние месяцы второго года жизни и насчитывает от 50 до 200 и более слов (27, 33).
Помимо того, что весь период от 1 года до 6 лет считается сенситивным для развития речи, на этом фоне отмечаются три достаточно ограниченные по времени гиперсенси тивные фазы . Если в этот временной отрезок организм ребенка претерпевает влияние каких-либо вредоносных воздействий, то нормальный процесс речевого развития нарушается. Соматические и особенно нервно-психические заболевания, потеря слуха, а также эмоциональная депривация, ограничение речевого общения или резкое увеличение сенсорной информации, постоянное шумовое воздействие, обилие новых людей в окружении ребенка, смена языковой среды и другие вредоносные факторы могут вести к задержке, искажению и патологии речевого развития.
Первый критический период в развитии речевой функции относится к периоду накопления первых слов. В возрасте 14–18 месяцев происходит наиболее интенсивное развитие речевых зон коры головного мозга, отвечающих за устную речь, поэтому любые, даже незначительные неблагоприятные факторы, действующие в этом периоде, могут отразиться на развитии речи ребенка.
В этот период адекватное речевое общение взрослого с ребенком позволяет ребенку достаточно быстро накапливать слова, являющиеся основой для дальнейшего нормального развития фразовой речи, а недостаточное речевое общение со взрослым, соматические и психические стрессы легко приводят к разрушению формирующейся речи. Ребенок забывает те слова, которыми уже владел, и в некоторых случаях его речевое развитие может приостановиться.
Условием развития речи ребенка в этот период являются изменения в характере его общения со взрослым. Накопленные в процессе совместной предметно-игровой деятельности впечатления создают основу для усвоения значений слов и формирования связи их с образами предметов окружающей действительности. Если общение со взрослым остается только эмоциональным, то может произойти отставание в развитии речи.
Фразовая речь
К концу второго года жизни формируется элементарная фразовая речь. Сроки ее появления у разных детей различны и зависят от многих причин: генетической программы развития, интеллекта, состояния слуха, условий воспитания и т. д. Если к 2,5 годам у ребенка не появляется элементарная фраза, то считается, что темп его речевого развития начинает отставать от нормы.
Элементарная фразовая речь включает в себя, как правило, два – три слова, выражающие требование в утвердительной форме, при котором главное слово стоит на первом месте («мама, дай», «папа, иди», «Мане одеть»). Постепенно к трем годам фразы усложняются, а активный словарь ребенка достигает от 800 до 1000 слов (67).
Таким образом, речь становится основным средством общения. При этом ребенку необходимо ощущать эмоциональное участие взрослого в его жизни, постоянно на близком расстоянии видеть лицо говорящего. Недостаток индивидуального речевого общения со взрослым негативно сказывается на общем психическом развитии ребенка.
Второй критический период в развитии речи наступает в возрасте 2,5–3,5 лет. В это время ребенок переходит от конкретных форм общения к отвлеченно-обобщенным, от односложных фраз к сложным синтаксическим и семантическим структурам.
Переход к развернутой фразовой речи требует большей согласованности в работе центральной нервной системы (речедвигательного механизма, внимания, памяти, произвольности и т. д.). Возрастная неравномерность созревания отдельных звеньев функциональных систем приводит к изменению поведения, наблюдается упрямство, негативизм и т. д. Все это определяет большую ранимость речевой системы.
Реализация ребенком резко усложнившегося речевого замысла на этом этапе сопровождается не только психическим, но и эмоциональным напряжением. В речи ребенка появляются паузы, которые могут возникать между фразами, в середине фраз, слов, наблюдаются повторения слогов, слов или словосочетаний.
Этот период характеризуется особенностями речевого дыхания. Ребенок может начинать говорить на вдохе, выдохе, в паузе между выдохом и вдохом. Внешне это проявляется в увеличении темпа речи, при этом ребенок «захлебывается» речью, создается впечатление, что ему не хватает воздуха. Нередко речь детей этого возраста сопровождается выраженными вегетативными реакциями: покраснением, учащением дыхания, общим мышечным напряжением.
В этом возрасте речь самого ребенка становится средством его интеллектуального и речевого развития. У ребенка трех лет усиливается потребность в общении. Он постоянно говорит, инициирует общение с собой, обращается к взрослому с вопросами.
Завышенные требования взрослых к ребенку в этот период могут вызвать реакции протеста, отказ от речевого общения. Психические стрессы, а также любые виды сенсорных деприваций могут замедлить темп речевого развития, а в некоторых случаях привести к заиканию, мутизму.
На третьем году жизни у ребенка стремительно увеличивается объем общеупотребительных слов, возрастает возникшая в конце второго года жизни способность к словотворчеству. Появляется рифмование («рюкизяки – зякирюки» вместо «рюкзак»), изобретаются новые слова («копата» вместо «лопата»). Активно формируется регуляторная функция речи – ребенок начинает оречевлять свои игровые действия.
У ребенка постепенно формируется умение правильно связывать разные слова в предложения. От простой двухсловной фразы ребенок переходит к употреблению сложной фразы, использует союзы, падежные формы существительных единственного и множественного числа. Со второго полугодия третьего года жизни в его речи значительно увеличивается количество прилагательных.
В формировании связной речи отчетливо прослеживается тесная связь речевого и умственного развития детей, развития их мышления, восприятия, наблюдательности. Чтобы связно рассказывать о чем-нибудь, нужно ясно представлять себе объект рассказа, уметь анализировать, отбирать основные свойства и качества, устанавливать причинно-следственные, временные и другие отношения между предметами и явлениями.
Для выражения своих мыслей в речи ребенок учится использовать необходимые для этого языковые средства. В процессе овладения связной речью он учится правильно использовать интонацию, логическое ударение, подбирать слова, наиболее точно подходящие для выражения данной мысли, строить сложные предложения и переходы от одного предложения к другому.
Связная монологическая речь начинает формироваться в условиях диалога как основной формы речевого общения. В диалоге связность зависит от способностей и умений собеседников. Вначале обязанности по обеспечению связности выполняет взрослый, но постепенно их учится выполнять и ребенок. Разговаривая со взрослым, ребенок учится задавать вопросы и самому себе. Таким образом, диалог со взрослым в процессе совместной деятельности является условием развития связной монологической речи ребенка.
После трех лет интенсивно развивается фонематическое восприятие и овладение звукопроизношением. Полностью звуковая сторона языка при нормальном речевом развитии ребенка формируется к пяти годам. Звуки русского языка появляются в речи ребенка в следующей последовательности: взрывные, щелевые, аффрикаты. Позднее всего дети обычно начинают произносить звуки сложной артикуляции: сначала свистящие, затем шипящие, [л], дрожащий [р]. Формирующееся нормативное произношение звуков неустойчиво, легко искажается при возбуждении или утомлении ребенка.
В раннем дошкольном возрасте ребенок с трудом управляет громкостью и высотой голоса. Шепотная речь появляется к концу четвертого года жизни.
С четырех лет фразовая речь ребенка усложняется. В ней используются простые и сложные предложения, в среднем состоящие из 5–6 слов. Дети легко запоминают и рассказывают стихи, сказки, передают содержание картинок.
В этот период складывается внеситуативно познавательная форма общения , содержанием которой являются отношения между предметами и явлениями. Например: «Темно стало – солнышка нет».
Чтобы разобраться в закономерностях и взаимосвязях окружающего предметного мира, ребенку необходим взрослый, который становится источником знаний. Кроме того в этот период у ребенка возникает потребность в уважении со стороны взрослого, в положительной оценке его знаний и умений. Поэтому ребенок начинает бурно реагировать на замечания и порицания взрослого.
На пятом году жизни ребенок усваивает обиходный словарь и основные грамматические формы языка. В его речи появляются собирательные существительные и новые слова, образованные с помощью суффиксов, он овладевает типами склонений и спряжений.
Третий критический период наблюдается в 5–6 лет, когда в норме формируется контекстная речь, то есть умение самостоятельно создавать текстовое сообщение. В этот период у ребенка интенсивно развивается и существенно усложняется механизм перехода внутреннего замысла во внешнюю речь. Его высказывания начинают по форме напоминать короткий рассказ и включают фразы, требующие согласования большой группы слов. В активном словаре появляются новые сложные по своим характеристикам слова.
Как и у 3-летних детей, центральная нервная система детей 5–6 лет испытывает особое напряжение в процессе речи. Затруднения в планировании высказывания, в лексико-грамматическом оформлении сложных фраз в момент произнесения приводят к появлению пауз, к сбоям речевого дыхания. Наряду с возрастанием объема речи и ее качественным обогащением наблюдаются увеличение грамматических ошибок, искажения слов, нарушения в структуре предложений. Поэтому ребенок становится очень чувствителен к качеству речевых образцов контекстной речи взрослых.
В этом возрасте ограничение речевого общения, низкий уровень речевого окружения обусловливает и недостаточную сформированность монологической речи. Эта недостаточность плохо компенсируется в более старшем возрасте и является одной из причин возникновения трудностей обучения в школе.
К концу дошкольного возраста формируется внеситуативно личностная форма общения . Интересы старших дошкольников начинают распространяться на отношения между людьми. Например: «Петя толкнул Катю. Кто виноват?». На этом этапе ребенок начинает стремиться к взаимопониманию и сопереживанию со взрослым. Мотивом общения со взрослым становятся его личные, индивидуальные качества.
Примерно к шести годам формирование речи ребенка в лексико-грамматическом плане считается законченным. К седьмому году жизни ребенок употребляет слова, обозначающие отвлеченные понятия, использует слова с переносным значением. К этому возрасту дети полностью овладевают разговорно-бытовым стилем речи.
Организация правильного обучения и воспитания ребенка основана на знании закономерностей речевого развития и особенностей протекания критических периодов.
КРАТКОЕ ОПИСАНИЕ СОДЕРЖАНИЯ ПОСОБИЯ
Пособие включает брошюру со стихотворными текстами и методическим руководством по использованию материала и комплект иллюстраций.
Методическое руководство содержит описание дидактических игр и занятий по развитию связной речи, понимания речи и стихотворных текстов, внимания, памяти, логического мышления. Игры и занятия предназначены для детей разного возраста (от полутора до семи-восьми лет).
Стихотворные тексты следует разрезать на карточки. Для удобства их лучше наклеить на плотную бумагу. На обратную сторону карточек нужно перенести нумерацию (арабскими цифрами). Буквенную маркировку переносить не обязательно.
Картинки, размещенные на сброшюрованных листах, надо разрезать на отдельные карточки по линиям разреза. Наклеив карточки на картон, перенесите их номера на обратную сторону, чтобы детям во время игры они были не очень заметны и непонятны (в противном случае ребенок в игре может ориентироваться не на характеристики самой картинки, а на ее цифровую и буквенную маркировку). Поэтому арабские цифры лучше заменить римскими, а цифровое и буквенное обозначение на картинках-дубликатах не приводить совсем. На карточках, составляющих серию, буквенные обозначения лучше не приводить, чтобы ребенок не использовал их как опору при составлении рассказа по картинкам.
Фишки нужно вырезать и наклеить на плотную бумагу или картон.
ВВЕДЕНИЕ
Как известно, хорошее владение речью играет весьма значимую роль не только в повседневной жизни, но и в профессиональной сфере. Более приятное и выигрышное впечатление на окружающих производит тот человек, который является интересным и умелым собеседником, может эффектно и доходчиво изложить свои мысли, идеи, взгляды, деловые соображения. Такие люди оказываются более успешными как в бытовых ситуациях, так и в деловой жизни. В известном смысле каждый из нас имеет свой «речевой фасад», который при первом знакомстве формирует то впечатление, которое мы производим на другого. В личных и деловых отношениях с людьми не меньшее значение имеет умение достаточно полно понять собеседника, учителя, лектора. А понять - означает не только уяснить смысл произнесенных слов и фраз, но и догадаться о подтексте сказанного. Иногда, как известно, именно подтекст и представляет основной интерес для участников беседы: в нем выражаются истинные намерения и мысли говорящего.
Хорошее владение родным языком, речью - в определенном смысле искусство, которому нужно учиться не один год. От владения этим искусством подчас зависит не только профессиональная карьера, но и социальный статус человека. И чем раньше мы начинаем овладевать им, тем большего совершенства сможем достигнуть.
Настоящее пособие предназначено для всех, кто хочет помочь детям (в семье или в образовательном учреждении, центре, логопедическом кабинете и др.) научиться связно излагать собственные мысли и достаточно полно понимать речь собеседника, то есть вести содержательный диалог. Этот подход к развитию речи достаточно нов, так как акцент сделан не на формирование языковых навыков в контексте учебных заданий, а на развитие связной диалогической речи в естественном общении с партнерами (детьми или взрослыми). Родителям это позволяет превратить занятия с детьми в интересную игру-общение. Специалисту - привнести в занятия по развитию речи больше смысла (в понимании ребенка) и научить детей не только говорить, но и общаться.
Для тех детей, которые уже учатся читать, мы предлагаем специальный материал. Он поможет им научиться в полной мере понимать содержание прочитанного и, читая, думать и делать выводы. Если ребенок научился называть напечатанные буквы и сливать их в слоги, это еще не значит, что он умеет читать. В искусстве чтения это не самое главное. Намного важнее научить ребенка понимать прочитанное, то есть не только уяснять фабулу, событийную сторону текста, но и чувствовать подтекст, настроение, скрытый смысл и связь описываемых событий или явлений. Лишь в этом случае ребенок сможет не только получить удовольствие от прочитанного, но и узнать что-то новое для себя или увидеть уже известное по-новому. Именно тогда чтение книг способствует эстетическому, умственному развитию и обогащает внутренний мир ребенка. Поэтому уже с первых шагов обучения чтению он должен почувствовать, осознать, что смысл, понимание прочитанного - это самое главное и самое интересное в чтении.
Пособие можно использовать в работе с детьми разного возраста и разного уровня развития речи: от полутора-двух до семи-восьми лет. Оно годится и для тех, кто нуждается в стимуляции развития речи (то есть запаздывает в речевом развитии), и для тех, кто опережает своих сверстников по основным показателям речевого развития. Игры, входящие в пособие, подходят как для индивидуальной работы с ребенком, так и для групповых занятий. Материал настоящего пособия может быть использован несколько раз по-разному на различных этапах развивающих занятий. В работе с одним и тем же ребенком можно снова вернуться к пособию, когда он станет постарше, и использовать материал несколько иначе. Для такого многократного использования необходимо придерживаться наших рекомендаций (они приводятся в соответствующих разделах), которые касаются последовательности работы с материалом.
Поскольку пособие адресовано не только специалистам, но и родителям, не имеющим специального педагогического образования, в методической его части кратко описываются основные закономерности развития детской речи. Это позволит родителям подобрать именно тот материал, который соответствует возможностям, уровню речевого развития ребенка.
ОСНОВНЫЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ
ПОНИМАНИЕ РЕЧИ
Как свидетельствуют многочисленные исследования психологов и лингвистов, ребенок появляется на свет существом социальным. Уже в первые месяцы жизни он пытается установить контакт с близкими ему людьми: гуление и лепет, определенным образом интонационно окрашенные, сопровождающиеся мимическими реакциями и телодвижениями, весьма наглядно демонстрируют нам это. Ответные реплики взрослых, подчеркнуто эмоциональные, проникнутые любовью к малышу, поощряют его к продолжению своих попыток, которые вновь получают ответ со стороны взрослого. Иначе говоря, уже на столь ранней (еще доречевой) стадии развития общение с другими людьми занимает центральное место в душевной жизни младенца. Именно эта потребность - потребность в общении - и этот вид деятельности - коммуникативная деятельность - являются главной мотивирующей силой и организующим началом, которые формируют у ребенка активное стремление овладеть речью. Потребность сообщить что-то другим людям и быть понятым поддерживает попытки ребенка развить и усовершенствовать свои языковые средства. Поэтому гармоничное развитие речи в значительной степени зависит от полноценности общения, комфортности взаимоотношений с родителями. Когда ребенок уверен, что будет услышан и понят, интенсивность речевого и психоэмоционального развития существенно возрастает. Известно, что малоразговорчивые, эмоционально сдержанные или холодные матери, плохо откликающиеся на попытки ребенка вступить в контакт (с помощью гуления, лепета или игровых действий), подавляют речевую активность ребенка, что в ряде случаев может привести и к задержке речевого развития.
После восьмого-девятого месяца жизни ребенок, постигая смысл и значение всего, что его окружает, событий, которые происходят с ним или рядом, начинает все более полно понимать и значение речевых высказываний взрослых. Проявляется это в том, что он становится способным совершать действия, соответствующие просьбам или указаниям взрослых («Дай куклу!», «Возьми ложечку», «Покажи: где мама?» и т. п.). Таким образом, развитие способности к пониманию речи, то есть к так называемой «пассивной речи», начинается на три- пять месяцев раньше, чем ребенок произнесет свои первые слова. Несмотря на столь раннее начало, умение понимать речь собеседника формируется весьма долго.
Развитие связной речи в первые годы жизни ребенка происходит в двух основных аспектах: совершенствуется способность к пониманию устных развернутых высказываний и расширяются возможности передачи собственных мыслей в речевой форме. Умение слушать и понимать услышанное формируется не только в раннем и дошкольном возрасте, но и в школьные годы.
В конце первого, на втором и третьем годах жизни ребенок наиболее полно понимает сказанное только с опорой на неречевой контекст - привычную ситуацию, окружение, знакомые и совершаемые совместно со взрослым действия, интонацию и мимику взрослого собеседника. Поэтому родители, желающие активизировать речевое развитие ребенка в этом возрасте, должны разговаривать с ним, сочетая это с совместными действиями, игрой.
На втором-четвертом годах жизни ребенок все еще понимает речь неполно, фрагментарно. Значительно лучше он понимает сказанное, если это происходит в связи со знакомыми, повторяющимися действиями или ситуациями. Весьма много информации дети в этом возрасте извлекают из интонации, мимики, жестикуляции и неречевого контекста. Однако благодаря информационной избыточности речи у нас может возникнуть иллюзия полного понимания детьми речевых высказываний взрослых. Даже не зная точных значений некоторых слов, об общем смысле сказанного можно догадаться, поняв лишь часть фразы. Например, если ребенку трех лет за обедом скажут «Доедай гарнир!», он наверняка поймет, что надо делать: в тарелке осталось пюре или макароны, и именно это нужно доесть. При этом самого слова «гарнир» он, скорее всего, и не знает.
Таким образом, очевидно, что в этот период жизни у ребенка нужно формировать способность более полно понимать речь взрослых без опоры на наглядность или догадку. Это облегчит малышу и понимание книг, которые взрослые будут читать ему вслух.
Трудность понимания книжных текстов заключается в том, что по стилю эта речь отличается от разговорной. Поэтому, читая книги детям, старайтесь убедиться в том, что текст ими понят в полной мере. В этом помогут и дополнительные комментарии «от себя», сопровождающие чтение. Если ребенку неинтересно слушать, как вы читаете,- это верный признак того, что он плохо понимает текст. В таких случаях лучше ограничиться упрощенным пересказом содержания.
Развить способность понимания текста помогут и материалы, представленные в настоящем пособии. Короткие стихотворения, подходящие по смыслу к сюжетным картинкам, послужат для развития навыков понимания стихотворных произведений и умений образно представить то, о чем в них говорится.
ДИАЛОГ
Как уже было сказано выше, с самого начала развитие навыков речевого общения предполагает двусторонний характер этой деятельности, то есть представляет собой диалог. Известно, что активное участие родителей в ранней, еще элементарной форме диалога, частота и регулярность подобных эпизодов в жизни ребенка чрезвычайно сильно стимулируют развитие его речи. В широком смысле слова диалог предполагает не только обмен репликами двух собеседников, но и их готовность и способность к пониманию друг друга.
Ситуация естественного диалога создается при наличии потребности сообщить что-то собеседнику. Поэтому, разговаривая с ребенком, родители должны стараться вызвать у него искреннюю заинтересованность в беседе. Не менее важно это и в случае, когда с ребенком беседует специалист (логопед, психолог или воспитатель). Часто вопросы взрослого и ответы ребенка нельзя назвать диалогом. Общение такого рода носит односторонний характер, и его нельзя считать полноценным. Как известно, наиболее надежный способ вызвать интерес у собеседника - это завести разговор на интересующую его и понятную ему тему. Поэтому беседа на занятии не должна нести слишком много новой информации и содержать много незнакомой лексики. В подобной ситуации речевая активность ребенка подавляется.
В первые годы жизни ребенка его возможности передачи смысла высказывания с помощью слов и фраз еще существенно ограниченны. Примерно до полутора-двух лет, когда у ребенка обычно появляются фразы из двух-трех слов, он выражает свои мысли и желания частично словами, частично жестами, мимикой, интонацией. Но даже и научившись соединять слова во фразы и грамматически правильно согласовывать их друг с другом, он еще в весьма ограниченной степени умеет излагать свои мысли так, чтобы они были вполне понятны неосведомленному собеседнику (то есть когда нет общего для обоих контекста или совместной деятельности). Иначе говоря, он еще слабо владеет навыками диалога как средства общения. Развитие этих навыков продолжается долго: не только в дошкольном, но и в школьном возрасте. Далеко не все взрослые в полной мере умеют использовать диалог в профессиональном и повседневном общении. Корни этого неумения тянутся в детство, когда ребенок был лишен необходимой помощи и поддержки со стороны родителей. Иногда взрослые, окружающие его, сами не умеют быть понимающими собеседниками и внимательными слушателями.
Чтобы уяснить, в чем нуждается ребенок для полноценного развития связной речи, следует вспомнить, какое место занимают в его речевом развитии образцы, предлагаемые взрослыми. Большинству детей свойственна склонность к имитации и подражанию. Исследования детской речи свидетельствуют о том, что речевые эталоны взрослых, или, как их еще называют, речевые клише, занимают в речи ребенка довольно большое, но неодинаковое у разных детей место. Часть детей склонна, подражая взрослым, включать в собственную речь услышанные словосочетания, фразы, понимая их лишь частично.
Безусловно, подобный способ освоения родного языка естествен и правомерен. Однако при чрезмерном и преждевременном усердии взрослых в формировании у маленького ребенка грамматически правильной речи возникает риск выработать слишком шаблонную по стилистике речь, которая не способствует формированию «языковой личности» ребенка, унифицирует ее. Многие дети предпочитают «идти своим путем» и весьма преуспевают при условии адекватного отношения к этому взрослых (и прежде всего, конечно, родителей). Именно тогда речь детей восхищает нас своей самобытностью и выразительностью. Поощрение подобного способа освоения родного языка предполагает создание оптимальных условий общения, т. е. партнерских, равноправных взаимоотношений между взрослым и ребенком в ситуации диалога. Это означает, что взрослый готов выслушать и понять точку зрения ребенка (независимо от его возраста), а отвечая - подстроиться к его уровню понимания. При этом тема беседы становится предметом совместного обсуждения. Это принципиально отличается от разъяснения (или сообщения) со стороны взрослого и слушания-усвоения-запоминания со стороны ребенка.
При условии равноправия ребенок активно участвует в речевом общении и учится не только правильно строить фразы, но и самостоятельно вести беседу в удобной для обоих собеседников форме. Взрослые должны приветствовать собственные мысли ребенка и его индивидуальный способ их изложения (даже если это выглядит в их глазах «детским лепетом»). Именно тогда возникает полноценный диалог и создаются условия для его дальнейшего развития и совершенствования.
ПОВЕСТВОВАТЕЛЬНАЯ И ОПИСАТЕЛЬНАЯ РЕЧЬ
В процессе беседы высказывания детей второго-четвертого года жизни обычно неполны и фрагментарны. Чтобы ребенок научился высказываться более полно и понятно, взрослый должен терпеливо и последовательно задавать наводящие вопросы, которые помогут малышу излагать свои мысли последовательно и более распространенно.
Возможно, кто-то считает, что проще давать ребенку эталоны, образцы правильного описания (например, картинки или ситуации). Однако, делая это прямолинейно («Вот, слушай, как надо!»), мы, с одной стороны, подавляем собственное речевое творчество ребенка, а с другой - фиксируем внимание малыша на его речевой некомпетентности. Это подталкивает его к репродуктивному способу усвоения языка, который сводится к воспроизведению чужих речевых оборотов и речевых клише. Это не означает, конечно, что не следует исправлять речевые ошибки ребенка. Однако делать это надо деликатно и тактично, не ущемляя его собственного достоинства (которое развивается очень рано, хотя не все взрослые подозревают об этом).
В этот период ребенок мыслит преимущественно образами. Поэтому, рассказывая о чем-то собеседнику, он как бы представляет перед мысленным взором образ того, что хочет передать, и в речи лишь комментирует некоторые детали этого образа. Создается впечатление, будто он думает, что аналогичный образ представляет и собеседник, и коротких речевых реплик достаточно, чтобы тот понял, о чем идет речь. Такая особенность детской психологии называется эгоцентризмом мышления и речи ребенка. Он еще не может в полной мере встать на позицию собеседника и согласовать подробность своего рассказа со степенью осведомленности собеседника о предмете разговора.
Важно, чтобы ребенок понимал, сумел ли он объяснить то, что хотел, и понял ли его собеседник. Для этого взрослый уточняющими вопросами дает понять, что предмет беседы ему интересен (это очень важно для ребенка!) и он хочет услышать в подробностях то, что рассказывает ребенок. При этом вопросы, которые задает взрослый, должны носить естественный (не экзаменующий) характер.
Если малыш неправильно, аграмматично построил фразу или допустил ошибку в произношении, его можно поправить (только не делая этого слишком часто на протяжении одной беседы) наименее обидным для него способом: «Ты, наверное, хотел сказать... »
Одним из наиболее трудных моментов в процессе освоения ребенком повествовательной речи является необходимость связывать отдельные фрагменты рассказа логически и излагать их в соответствии с временной последовательностью описываемых событий. Проблемы обусловлены не только недостаточным развитием у ребенка навыков программирования речевых высказываний, но и незрелостью его мышления.
Развить необходимые способности помогает составление рассказов по сериям картинок. При этом задачей ребенка является осмысление фрагментов события, представленных на отдельных картинках, и объединение их в целую историю с учетом логической связи отдельных звеньев. Чем больше картинок входит в серию, тем труднее задача. Составляя по сложенной им серии картинок устный рассказ, ребенок учится логически организовывать свое повествование и согласовывать его с изображенным на картинках. Материал для таких занятий содержится в настоящем пособии.
УМЕНИЕ ЗАДАВАТЬ ВОПРОСЫ
Овладевая способностью излагать свои мысли связно и понятно для собеседника, ребенок одновременно учится получать необходимую ему информацию с помощью вопросов. Как известно, дети начинают задавать вопросы с того момента, как элементарные навыки связной речи позволяют им это делать (на третьем году жизни и позже). Однако довольно долго (практически до конца дошкольного возраста) их вопросы хаотичны и разрозненны.
Умение последовательно расспрашивать и уточнять полученные сведения с помощью соответствующих дополняющих вопросов формируется до подросткового возраста. Данная способность даже у взрослых далеко не всегда развита достаточно хорошо. Это не удивительно, поскольку в основе ее лежат не только речевые навыки, но и умение мыслить логически,последовательно, строить из отдельных фактов целостную, обобщенную картину. Иначе говоря, в этом случае многое зависит от способности к дедуктивному мышлению.
И наоборот, обучая ребенка умению расспрашивать, мы одновременно способствуем большей организованности его мышления.
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ ОСВОЕНИЯ ЧТЕНИЯ ДЕТЬМИ
Овладение грамотой представляет собой чрезвычайно важный этап в умственном и речевом развитии ребенка. Обучаясь чтению и письму, ребенок осваивает совершенно новые формы умственной и языковой деятельности. До этого момента дети осознают только смысловую сторону речи: предметы и явления, обозначаемые определенными словами, и содержание, передаваемое словосочетаниями и фразами.
Начиная осваивать азбуку, ребенок должен представлять, что такое звуки речи, которые сами по себе, изолированно еще ничего не означают для него в смысловом отношении. Он должен научиться делить слово на слоги и звуки, усвоить довольно сложную систему графических символов (букв), обозначающих звуки речи. Однако и это не самое сложное и не самое важное.
Усвоив элементарные технические навыки чтения, ребенок приступает к самому трудному и главному в чтении - он должен научиться извлекать смысл из письменных текстов. Письменные тексты (письменная речь) построены по правилам, значительно отличающимся от правил организации устных высказываний. То, как ребенок привык выражать свои мысли в разговорной речи и как это делают взрослые, общаясь с ним, резко отличается от книжного языка. Кроме того, литературная речь представляет собой преимущественно речь взрослых (даже если по сюжету в произведении разговаривают дети). Редкими исключениями являются книги В. Драгунского, Н. Носова и некоторых других авторов.
В повседневном общении используются преимущественно виды диалогической речи: вопросы, ответы, обмен репликами. В процессе понимания устной речи для детей дошкольного возраста важной опорой является событийный и предметный наглядный контекст. Конкретные моменты ситуации, в которой происходит разговор (предметы, о которых идет речь, совершаемые действия), интонация говорящего, выражение его лица, жестикуляция помогают ребенку полнее понять собеседника. Все это отсутствует в книжных текстах, носящих в большинстве случаев характер монолога. Поняв значения всех слов в прочитанной фразе, ребенок должен затем объединить их в целое, составляющее смысл фразы. Затем ему нужно заново интерпретировать значения некоторых слов с учетом речевого контекста - общего смысла прочитанной части текста и последней фразы. (Например, значение слова «упал» в словосочетаниях «упал духом» и «упал в лужу» различно.) После этого ему предстоит реконструировать значение целого текста или фрагмента текста так, чтобы в голове возник отчетливый образ того, о чем повествуется в книге.
Следует учитывать и тот факт, что дошкольник мыслит еще преимущественно образами, которые и несут для него основное смысловое и эмоциональное содержание. Поэтому, если в процессе чтения не происходит полноценного «перевода» с письменного языка на образный, оно не доставляет ребенку удовольствия и весьма мало способствует приобретению новых знаний и умственному развитию.
Полноценное освоение всех вышеперечисленных навыков предполагает определенный минимально необходимый уровень зрелости мышления и речи. Иначе говоря, должно наступить состояние психологической готовности к усвоению грамоты и литературного языка. В среднем у большинства детей это происходит в пять-шесть лет. Именно поэтому в большинстве стран мира начало обучения грамоте приурочено именно к этому возрасту. Этот важный момент нередко упускают родители, стремящиеся научить ребенка читать как можно раньше (иногда они начинают делать это уже в грудном возрасте).
Пытаясь научить ребенка читать как можно раньше, родители забывают еще об одном обстоятельстве - здравом смысле. Любой навык, который приобретает ребенок, должен быть актуален, применим в данном возрасте. Не достигнув достаточного уровня зрелости в устной речи, малыш не способен использовать навык чтения по назначению.
Иногда, несмотря на неполную готовность ребенка к овладению грамотой, удается тем или иным способом научить его техническим навыкам чтения, то есть «говорению по буквам». Как правило, в таких случаях усвоенный навык оказывается весьма непрочным и впоследствии легко утрачивается. Способность же к полноценному пониманию прочитанного может так и не развиться. В результате ребенок, демонстрирующий формально неплохие показатели скорости и техники чтения, понимает прочитанное весьма поверхностно. Чтение остается для него неработающим, чисто учебным навыком и не используется в повседневной жизни.
Чтобы избежать подобной дисгармонии при освоении чтения, привить любовь к этому занятию, с самого начала обучения необходимо достаточное внимание уделять развитию навыков полноценного понимания прочитанного.
Наиболее удобный способ - соотнесение прочитанного текста (или его фрагмента) с соответствующей ему по содержанию картинкой. Обсуждая вместе со взрослым смысл прочитанных самостоятельно слов и словосочетаний и соотнося их с определенным образом на картинке, ребенок начинает глубже проникать в смысл прочитанного.
Проявляя неподдельный интерес к подобному совместному обсуждению и к обсуждаемому материалу, взрослый заражает своей увлеченностью и ребенка. Такой род занятий не должен навязываться ребенку. По возможности его нужно облекать в игровую форму.
Иллюстративный материал настоящего пособия состоит из 2 наборов картинок: А и Б. Раздел А включает 24 комплекта (№ 1-24) по 5 картинок в каждом, то есть 120 одиночных картинок. Каждый комплект состоит из 3 картинок (обозначенных буквами а, б и в), имеющих довольно много схожих признаков (одинаковые персонажи, место действия и др.)» и 2 картинок-дубликатов (обозначенных соответственно буквами ад и бд). К 2 из 3 картинок каждого комплекта в методическом пособии приводятся стихотворные описания, имеющие то же цифровое и буквенное обозначение.
Раздел Б включает 11 серий картинок (№ 1-11). Каждая серия представляет собой рассказ в картинках, который сопровождается стихотворным описанием. Цифровые и буквенные обозначения стихов и соответствующих картинок совпадают.
Кроме того, в иллюстративный материал включены изображения 10 зеленых фишек со знаком «?» и 10 красных фишек (они отпечатаны на задней стороне обложки).
Дидактический материал пособия рассчитан на использование в работе с детьми разного возраста. Возрастные рекомендации, приведенные в пособии, подразумевают скорее «возраст речевого развития», чем хронологический возраст. В зависимости от цели занятий и возраста один и тот же материал может быть использован по-разному.
Родители могут работать с данным материалом самостоятельно или под руководством специалиста на протяжении нескольких лет, меняя задания и методику их применения по мере взросления ребенка. В возрасте двух-трех лет материал может быть использован преимущественно для развития зрительного внимания, памяти, способности к пониманию речи.
Начиная с трех лет его можно применять для развития связной речи, умения описывать картинки, формирования способности к последовательному логическому мышлению, использованию правильно заданных вопросов для получения недостающей информации.
С четырех-пятилетними детьми, которые освоили начальные навыки чтения, пособие можно использовать для стимуляции более полного понимания текстов при чтении.
Специалисты (логопеды, психологи, дефектологи) могут найти здесь материал для работы с самыми разными детьми: неговорящими (с моторной алали-ей или психоречевым недоразвитием), страдающими дизартрией, дислексией, слабослышащими, отстающими в психическом развитии. Материал может быть использован для работы по следующим направлениям:
а)диагностика понимания фразовой речи, устных текстов (§ 1);
б)развитие зрительного внимания, наблюдательности (§ 2);
в)развитие зрительно-пространственной памяти (§3);
г)развитие дедуктивного мышления и умения целенаправленно задавать вопросы (§ 4);
д)развитие диалогической и описательной речи (§4 и 5);
е)развитие повествовательной речи (§ 6 и 7);
ж)развитие навыков чтения, понимания письменной речи, стихотворных текстов (§ 8).
Воспитатели детских садов с успехом могут использовать материал на занятиях по развитию речи, сенсорному воспитанию, развитию познавательных способностей, при обучении чтению.
Учителя начальных классов найдут применение данному материалу, работая над формированием связной описательной и повествовательной речи, навыков понимания при чтении.
§ 1. Методика диагностики понимания фразовой речи у детей раннего возраста
(ПОЛУТОРА-ТРЕХ ЛЕТ)
Негрубые нарушения понимания речи встречаются у детей чаще, чем принято считать. Для их выявления могут быть использованы картинки раздела А. Поскольку нарушения понимания фразовой речи нередко обусловлены отставанием в умственном развитии, данный прием позволяет в некоторой степени оценить и умственное развитие ребенка.
Диагностический материал для детей полутора-двух лет включает 12 картинок: 1а, 16, За, 36, 5а, 56, 8а, 86, 13а, 136, 14а, 146 и 12 соответствующих им двустиший (обозначенных теми же номерами). Дубликаты картинок при этом не используются. Для детей двух с половиной, трех лет можно использовать 12 картинок с четырех-стишиями: 4а, 46, 9а, 96, 16а, 166, 7а, 76, 15а, 156, 18а, 18в.
В процессе диагностики ребенку в игровой форме предлагается угадать, по какой картинке написан стишок. Взрослый, например, может сказать: «Знаешь, у меня все картинки и стишки были сложены аккуратно. С каждой картинкой рядом лежал написанный по ней стишок. А теперь все перепуталось. Давай попробуем вместе найти картинку, по которой написан вот этот стишок».
Обучающий этап. В качестве обучающей пробы ребенку предлагаются 2 картинки: 1а и 16. Положив их на стол, взрослый вслух читает стишок к одной из них (например, 1а). Если ребенок ошибся или не понял, взрослый подробно объясняет ему, о чем сказано в стихотворении. Затем он обращает его внимание на различия между двумя картинками и указывает на ту, которая подходит к прочитанному стиху. После этого зачитывается второй стих (16), и ребенку предлагается сделать самостоятельный выбор.
Диагностический этап. По завершении обучающего этапа на стол выкладываются все 12 картинок (похожие не должны лежать рядом). Ребенку аналогичным образом (но уже самостоятельно) предлагается снова сделать выбор. Если он опять ошибся, то взрослый вновь подробно объясняет содержание стиха, показывает соответствующую картинку и объясняет смысл изображенной на ней ситуации. После этого читается стишок, относящийся к картинке под другим номером. Варианты а и б не должны предлагаться друг за другом, так как это облегчает выбор. Детям с выраженной отвлекаемостью, которым трудно сосредоточить внимание, число картинок для выбора можно уменьшить (до 10, 8 или 6). Чтобы еще больше упростить задачу, можно комплект картинок, предложенных ребенку, составить только из тех, на которых ситуации резко различаются, например: 1а, 36 и 5а. Если и это его затрудняет, следует еще более упростить задачу. Ребенку задают вопросы об отдельных предметах или персонажах, изображенных на картинках: «Покажи, где нарисованы мишка и жук, где нарисован мячик, где шарик» и т. п. Если ребенок справляется с заданием лишь в такой упрощенной форме, можно предполагать, что у него недостаточно развита способность к пониманию речи или снижена острота слуха. В подобных случаях целесообразно проконсультироваться со специалистом (логопедом, сурдологом или психологом).
Полученные в процессе такой диагностики результаты должны быть учтены при выборе заданий и материала в ходе дальнейших развивающих занятий. По сложности они на начальном этапе не должны превышать возможностей ребенка. И лишь постепенно их можно усложнять. Иначе говоря, они должны соответствовать зоне ближайшего развития.
Среди многих теоретически и методически значимых проблем особое место занимает развитие у детей фразовой речи. Только овладев законами построения различного типа фраз, ребенок может успешно общаться и познавать действительность
Ребёнок не рождается со сложившейся речью. Овладение ею представляет сложный, многосторонний психический процесс. Речь начинает появляться тогда, когда головной мозг, слух, речевой (артикуляционный) аппарат достигнут определенного уровня развития. Но без речевого окружения ребенок никогда не заговорит. Чтобы у него появилась и правильно развивалась фразовая речь, нужна речевая среда. Однако и этого недостаточно. У ребенка должна иметься потребность пользоваться речью как основным способом общения с близкими людьми и сверстниками.
Овладение фразовой речью в норме осуществляется спонтанно. В общении ребенок на первоначальных этапах развития подражает звукам и словам, произносимым взрослыми. Но если бы дети говорили лишь по подражанию, они не могли бы в полной мере пользоваться речью в разных ситуациях. В овладении речью важна языковая способность.
В развитии речи ребенка, относящегося к категории возрастной нормы, есть определенные закономерности. Условно в этом процессе ученые выделяют несколько этапов.
На первоначальном, подготовительном этапе происходит развитие отделов речевого аппарата, принимающего участие в речевом акте: коры головного мозга, органов слуха, а также языка, губ, мягкого нёба.
Следующий этап – развитие понимания речи и на основе этого появление первых осмысленных слов. Далее наступает накопление словарного запаса. После этого происходит переход к фразовой речи. И, наконец, последний этап – наличие достаточного лексического запаса, умение пользоваться монологической речью, правильное грамматическое ее оформление, четкое и внятное произнесение звуков и слов.
В первый период появления фразы (2–2,5 года) речь ребенка – это простое рядоположение главных фраз; придаточные части отсутствуют: дети овладевают лишь формой паратаксиса (форма главного предложения). Главные предложения, соответствующие по структуре простой и часто малораспространенной фразе, не связаны или очень слабо связаны тонкой нитью таких союзов, как “и”, “и вот”, “и еще”. Затем, приблизительно с 2,5 лет, начинает появляться форма придаточного предложения – гипотаксис. Это значит, что в речи ребенка устанавливаются отношения подчинения (между придаточной частью и главной) и соподчинения (между различными придаточными частями). Архитектоника речи усложняется.
С 5–6 лет ребенок начинает интенсивно объединять продуцируемые им фразы в текст (овладевает монологом), так как к этому времени завершается процесс фонематического развития речи, и дети в основном усваивают морфологический и синтаксический строй родного языка (А.Г. Арушанова, А.Н. Гвоздев, А.К. Маркова, Ф.А. Сохин и др.).
В старшем дошкольном возрасте снижается характерная для младших дошкольников ситуативность речи. Уже с 4 лет детям доступно построение фраз, входящих в состав таких видов монологической речи, как описание и повествование, а на седьмом году жизни – и рассуждение.
Как и в норме, так и при патологии, развитие детской речи представляет собой сложный и многообразный процесс. Дети не сразу овладевают фразовой речью и правильным использованием слов в составе фразы (словоизменением, формообразованием). Одни языковые группы усваиваются раньше, другие значительно позже.
Последовательность, с которой осуществляется овладение детьми с сохранной и нарушенной речью разными типами фраз, способами связей слов внутри них, протекает в русле общих закономерностей и взаимообусловленности.
Время появления первых слов у детей с ОНР не имеет резкого отличия от нормы. Однако сроки, в течение которых дети продолжают пользоваться отдельными словами, не объединяя их во фразы, индивидуальны. Отсутствие фразовой речи может иметь место и в возрасте 2–3 лет, и в 4–6 лет.
Возраст, в котором дети начинают замечать “технику” оформления слов в составе фразы, может быть самым различным: и в 3, и в 5 лет, и в более поздний период.
При третьем уровне ОНР речь детей характеризуется наличием развернутой фразы с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции.
У детей с ОНР III уровня остаются ошибки в употреблении в составе фразы форм множественного числа с использованием непродуктивных окончаний (деревы, гнезды ). Характерно смешение форм склонения, особенно много трудностей возникает при овладении предложными конструкциями. В активной фразовой речи правильно употребляются лишь простые и хорошо отработанные ранее предлоги (в, на, под ). Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Много ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов. Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. При продуцировании фраз отмечаются неоправданные инверсии, пропуск главного или второстепенного члена предложения; опускаются, заменяются, неправильно употребляются союзы и сложные слова.
Количественный диапазон употребляемых во фразах слов невелик. Большие трудности дети испытывают в программировании своих высказываний. Словарный запас этих детей ниже, чем в норме, как по количественным, так и качественным показателям.
Наряду с лексическими ошибками у детей с ОНР III уровня отмечается и специфическое своеобразие фразовой речи. Ее недоразвитие часто проявляется как в детских диалогах, так и в монологах. Это подтверждают трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Отмечается бедность и однообразие используемых языковых средств. Так, рассказывая о любимых игрушках или о событиях из собственной жизни, дети в основном используют короткие, малоинформативные фразы. При построении фраз дошкольники опускают или переставляют отдельные члены предложения, заменяют сложные предлоги простыми. Часто встречается неправильное оформление связей слов внутри.
Педагогу, осуществляющему коррекционную работу с данной категорией дошкольников, следует учесть, что основными задачами обучения должны быть следующие:
1) обучение пониманию речи и значения использованных во фразе лексико-грамматических средств языка;
2) обучение дошкольников самостоятельному построению фраз различного типа (в том числе с опорой на образец – речь педагога, иллюстративный материал и т.д.);
3) в процессе работы над фразой будет иметь место подготовка детей к овладению элементарными навыками письма и чтения.
При обучении построению фраз педагогу следует осуществлять наблюдения за проявлениями речевой активности детей, за правильным использованием лексических единиц и усвоенных грамматических форм и т. п. В случае необходимости педагог в тактичной форме исправляет речь ребенка. Исправляя ошибку, не следует повторять неверную форму, слово или фразу. Следует указать на сам факт ошибки. Необходимо дать речевой образец и предложить ребенку произнести фразу правильно.
Важно, чтобы дети под руководством взрослого научились слышать грамматические и фонетические ошибки в своей речи и самостоятельно исправлять их. Для этого педагогу нужно привлекать внимание ребенка к его речи, побуждать к самостоятельному исправлению ошибок.
Если диалог воспитателя с ребенком носит ярко эмоциональный характер, не всегда целесообразно прерывать ребенка для исправления ошибок во фразовой речи, предпочтительнее использовать “отсроченное исправление”.
Фразовая речь самого педагога должна служить образцом для детей с ОНР: быть четкой, предельно внятной, хорошо интонированной, выразительной. Следует избегать при обращении к детям сложных инвертированных конструкций, повторов, вводных слов, усложняющих понимание содержания фразовой речи (В.Г. Воробьева, В.П. Глухов, Н.В. Нищева, Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина и др.).
В обязанности воспитателей и логопедов, работающих с дошкольниками с ОНР, входит знание индивидуальных особенностей своих воспитанников, по-разному реагирующих на свой дефект, на коммуникативные затруднения, на изменение условий общения.
Воспитатель должен уделять внимание формам работы, стимулирующим инициативу, речевую активность ребенка, способствовать снятию отрицательных переживаний, связанных с дефектом.
Таким образом, коррекционная работа по развитию фразовой речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня должна предполагать обучение верному использованию слов в различных грамматических формах, точному словоупотреблению, последовательному выражению мыслей. С этой целью дошкольникам необходимо предлагать специальные задания – как с опорой на наглядность, так и без нее. При усвоении типов фраз образцом для детей должна являться речь педагога.
Наша работа с такими детьми осуществлялась по следующим направлениям :
- обучение точному словоупотреблению и на преодоление аграмматизмов;
- обучение построению фраз в соответствии с заданной темой и требованиями контекста;
- обучение построению фраз, связанных по смыслу (построению текстов);
- обучение использованию синонимических замен для исключения повторов лексических единиц в структуре фраз.
Раскроем методику работы по каждому направлению.
Первое направление – обучение точному словоупотреблению и преодоление аграмматизмов.
В рамках данного направления коррекционной работы мы старались расширить словарный запас детей, что было важно для увеличения длины фразы. Кроме того, большое внимание уделялось тому, чтобы используемые дошкольниками лексемы соответствовали контексту. Обращалось на верное использование слов в роде, числе, падеже, что было важно для преодоления аграмматизмов. Отрабатываемый с дошкольниками речевой материал соответствовал изучаемым ими лексическим темам. Например: “Овощи”, “Фрукты”, “Продукты питания”, “Посуда”, “Одежда”, “Дикие животные”, “Домашние животные” и др.
В процессе реализации данного направления коррекционной работы использовались различные методические приемы:
1. Показ на картинку и сообщение названия изображенного предмета.
Например, при чтении текста и наличии в нем малознакомого слова делалась пауза. После этого осуществлялся показ картинки и повторное воспроизведение лексической единицы. “… На даче у бабушки был большой самовар (показ картинки). Вот самовар ” .
2. Предъявление вопроса, при ответе на который предполагается точное использование слова в составе фразы.
Мы старались обогатить словарный запас дошкольников словами, являющимися различными (в первую очередь самостоятельными) частями речи. Например:
– имена существительные: “Что (кто) это?”, “Где он лежит (стоит,
находится)?”, “Куда он пошёл?”, “С кем он разговаривал?”, “Откуда он
возвращался?” и т.п.;
– глаголы: “Что он делает?”, “Что им делают?”, “Что он хочет?” и др.;
– имена прилагательные: “Какой он?”, “Чей он?” и т.п.
– наречия: “Как он поступил?”, “Где он находится?”, “С какой стороны он
расположен?”, “Откуда он достал?”, “Как он себя чувствует?” и т.п.
При возникновении трудностей мы вновь осуществляли предъявление предметных или сюжетных картинок. Например, “Бабушка готовила обед. Она взяла нож. Что стала делать бабушка?” (Бабушка стала резать.) “Что резала бабушка?” (Бабушка стала резать лук.)
Мы контролировали, чтобы дошкольники отвечали полным ответом, что было важно для развития у них фразовой речи.
В одних случаях дети могли по-разному ответить на вопрос. Например, “резать, крошить, шинковать” , то есть при наличии возможности мы специально побуждали детей к использованию не только одного слова, но и синонимов. В других случаях требовалось использование конкретной лексической единицы – “лук” и т.п.
3. Воспроизведение действия, соответствующего слову.
Этот методический прием использовался при обучении дошкольников точному использованию глагольной лексики в структуре фразы. В одних случаях действия воспроизводились нами, а в другом – детьми. Например, “Подкралась лиса к курятнику и притаилась… Покажите, как лиса это сделала?” (дети под руководством взрослого воспроизводили действия и обозначали их словесно).
Ошибки детей в употреблении различных слов в составе фразы, а также аграмматизмы исправлялись сразу.
Под нашим руководством отрабатывались лексемы со сложной слоговой структурой (например, “соревнования”, “наряжаться”, “ненастный”, “великолепно”, “тревожно” и др.). Мы осуществляли контроль за верной постановкой ударения и за произношением звуков.
Второе направление – обучение построению фраз в соответствии с заданной темой и требованиями контекста.
Детям предлагалось самостоятельно строить и восстанавливать незаконченные фразы в соответствии с заданной темой.
Приведём примеры заданий, предъявлявшихся дошкольникам на этом этапе коррекционно-педагогической работы.
1. Прослушать текст. В заданные фразы добавить пропущенные слова. “Ветер … листву” (срывал); “Дождь …” (накрапывал); “Птицы поднялись …” (высоко, ввысь) и т.п.
2. Продолжить ряд слов во фразе, соответствующих заданному контексту. “Дети в группе играли весело, дружно …” и др.
3. Прослушать короткий текст. Добавить во фразу слова, которые указывают на последовательность происходящих природных явлений, описанных в тексте. “Ветер подул, срывал, бросал, сметал ”, “Собака подскочила, залаяла, побежала ”.
4. Завершить незаконченную фразу, в которой отсутствует последнее слово (либо 2–3 слова). Например, “Из-за куста выбежали маленькие утята. Они ещё не умели …” (летать).
5. Восстановить деформированные фразы, в которых слова (вопреки требованиям контекста) представлены в начальной форме. “У леса Костя увидел большую (ворона ). У (ворона ) было сломано крыло. Мальчик принёс птицу домой. Дома он нашел большую клетку. Костя вынес клетку во двор. В клетку он поставил чашку и налил (ворона ) воды” .
6. Используя слова из прослушанного текста, составить план (алгоритм действий), восстанавливающий последовательность событий. “Взять лист. Сложить лист пополам. Согнуть углы. Отрезать верхний угол” и т.д.
Данные задания способствовали овладению детьми навыками построения завершенных по смыслу фраз, расширению словарного запаса, формированию предложно-падежных конструкций. Весь речевой материал отбирался как с учетом лексических тем, так и с т.з. его коммуникативной значимости. Была важна не столько количественная сторона лексикона, сколько овладение детьми умениями передавать те или иные сообщения.
Третье направление – обучение построению фраз, связанных по смыслу (построению текстов).
Работа по данному направлению значительно усложнилась, но была подготовлена предыдущими этапами обучения. Дошкольники должны были самостоятельно составлять тексты, короткие рассказы или фрагменты рассказов, то есть серию связанных по смыслу фраз.
Приведём примеры использованных заданий и образцы отобранного речевого материала. Детям предлагались различные задания:
1. Составить рассказ по заданному началу. Например:
Мама ушла на работу. Катя и Варя были дома. Они решили убрать комнату. Катя взяла тряпку и ведро с водой …
2. Составить рассказ по сюжетной картине или серии картин.
Такие задания позволяли учить детей логичности, связности, последовательности реализации фразы, развивать творческие способности дошкольников, активизировать их словарный запас.
Дошкольникам напоминали, что следует внимательно слушать своих товарищей и постараться внести в свои рассказы что-то новое.
3. Составить рассказ по сюжетной картинке или серии картинок с использованием опорных слов.
Как правило, в числе заданных слов были имена существительные, глаголы, имена прилагательные, наречия.
Посредством заданий данного типа мы учили детей выделять и словесно обозначать вначале главные, а затем второстепенные детали, отраженные на сюжетных картинках. Работа с картинками осуществлялась последовательно, что обеспечивало продуцирование логически и структурно завершенного текста, включающего серию фраз. Лексические единицы, сопровождающие каждую картинку, облегчали дошкольникам построение фразы. Например, предлагалась сюжетная картинка по теме “Зимние забавы детей”. Акцентировалось внимание дошкольников на опорных словах, которые воспроизводились детьми сопряженно (хором). Затем дошкольники составляли серию тематически связанных фраз (т.е. рассказ), включая в них заданные лексемы:
– имена существительные: горка, ледянка
;
– глаголы: скатился, поскользнулся; одолжил
;
– имена прилагательные: “задорный”, “морозный”;
– наречия: “скользко”, “дружно”.
Четвертое направление – обучение использованию синонимических замен для исключения повторов лексических единиц в структуре фраз.
Работа по данному направлению была важна для совершенствования у дошкольников навыков употребления слов в структуре фраз.
Мы использовали такой прием, как показ, чтобы научить детей употреблять синонимы вместо заданных исходных слов. Кроме того, применялись вопросы и словесные инструкции, стимулирующие речевую и познавательную активность дошкольников: “Как можно сказать по-другому?”, “Подберите другое слово вместо этого”.
Приведем примеры заданий, предлагавшихся детям.
1. Заменить во фразе слово, выделенное при помощи интонации, синонимами.
2. Используя заданные синонимы, составить короткий рассказ.
Например, “клыки – зубы”, “медвежья шуба – медвежья шерсть” и т.д.
3. К заданному слову подобрать синонимы. И др.
4. Заменить повторяющиеся во фразе слова синонимами.
Например: “медведь – животное”, “трудиться – работать”, “скучный – тоскливый”, “нежно – ласково” . И т.п.
В процессе работы нами использовались различные методы: словесные (слово педагога; беседа – по вопросам педагога и детей; пересказ текста и др.), наглядные (использование сюжетных и предметных картинок) и практические (выполнение различных заданий, демонстрация действий и др.). Названные методы использовались в сочетании.
Согласно Федеральному государственному образовательному стандарту дошкольного образования, речевое развитие включает в себя владение речью, как средством общения и культуры, обогащение активного словаря, развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи и т.д. Мы видим, что развитие связной речи и в этом документе является важнейшей составляющей речевого развития .
Одним из этапов развития связной речи является формирование фразовой речи, которая подразумевает употребление разнообразных частей речи, последовательную взаимосвязь их в предложении, логико-смысловую наполняемость. По определению Л.М. Райской, предложение – это минимальная единица человеческой речи, представляющая собой грамматически организованное соединение слов (или слово), обладающее известной смысловой и интонационной законченностью [цит. по 5].
В.П. Глухов, Л.Н. Ефименкова, отмечали, что самостоятельная фразовая речь аккумулирует в себе все достижения дошкольника в овладении родным языком, его звуковой стороной, словарным составом, грамматическим строем .
Усвоение фразовой речи и правильного употребления слов во фразе происходит не сразу, отмечает А.Н. Гвоздев, некоторыми речевыми категориями дошкольники овладевают раньше, некоторыми значительно позднее. Последовательность овладения различными типами фраз у детей с нормальным речевым развитием происходит с учетом общих закономерностей и взаимосвязей .
Первый год жизни ребенка характеризуется наличием основ будущей фразовой речи, которые закладываются в процессе непосредственного эмоционального общения ребенка с матерью. На это указывала в своих работах М.И. Лисина. На основе понимания, сначала очень примитивного, начинает развиваться активная речь детей .
Элементарная фразовая речь формируется я концу второго года жизни. Она включает в себя 2-3 слова, выражающие просьбу требование в утвердительной форме, при котором главное слово стоит на первом месте («мама, дай», «папа, иди», «Мане одеть»). Сроки появления фразовой речи различны, и зависят от генетических, интеллектуальных факторов, состояния слуха, зрения, условий воспитания и др. А.Н. Гвоздев отмечает, что если возрасте 2, 5 лет у ребенка не появляется элементарная фраза, то темп речевого развития ребенка начинает отставать от нормы.
В возрасте после трех лет фраза дошкольника состоит уже из 4-6 слов, в составе фразы присутствуют предлоги, союзы. Ребенок в возрасте после 4 лет начинает использовать сложноподчиненные и сложносочиненные предложения .
Ф.А. Сохин указывал, что между формированием фразовой речи и умственным развитием дошкольника прослеживается тесная связь. Чтобы сформулировать фразу, рассказывая о чем-либо, необходимо ясно представлять объект рассказа, уметь отбирать языковые средства, анализировать свойства и качества предмета, явления, устанавливать причинно-следственные связи, временные отношения между предметами и явлениями и др .
Я работаю с дошкольниками, имеющими умственную отсталость легкой степени. Становление речи у данной категории детей осуществляется своеобразно и с большой задержкой. Для их речи характерны выраженные трудности формирования фразы, выраженный аграмматизм речи, что влечет за собой невозможность связно рассказать о каком – либо явлении или событии. В связи с вышеизложенным, формирование умения строить предложение является обязательным подготовительным этапом целенаправленной работы по обучению умственно отсталых дошкольников связной речи. Данному направлению работы я уделяю очень большое внимание и хочу представить некоторые игры, которые использую в работе с детьми.
Игра «Что это? Вижу…»
Игра «Один-много»
Игра «Третий лишний»
Игра «Четвертый лишний»
Лото «Действия»
Содержание игры: Ребенку предлагается большая карта, в центре которой нарисован предмет, выполняющий какое-либо действие (пароход плывет, например). Даются ряд маленьких карточек, ребенку нужно подобрать картинки с аналогичным действием, составить предложение. Играть могут несколько человек. По аналогии можно провести игру, когда в центре большого листа располагается пиктограмма того или иного действия, необходимо подобрать картинки, изображающее соответствующее действие.
Игра «Что дает? Что везет? Что несет?»
Содержание игры: Ребенку предлагается большая карта, на которой, например, нарисован мальчик, везущий на веревочке машинку. Так же предлагаются несколько предметных картинок. Например, зайка, белочка, мишка. Ребенку предлагают ответить на вопрос: «Кого везет мальчик?» и показывают картинку белочки. Ребенок должен составить предложение: «Мальчик везет белочку».
Игра «Фразовый конструктор на кубиках»
Содержание игры: Для данной игры необходимы несколько кубиков, первый кубик с наклеенными на поверхность пиктограммами, обозначающими действия. На поверхности второго кубика наклеиваются различные субъекты действия. Допустимо использовать еще один кубик с изображениями предметов еды или питья, в случае, если выпадает пиктограмма «ест» или «пьет». Ребенку предлагается бросить кубики и составить предложение.
Список использованной литературы:
- Гвоздев, А.Н. От первых слов до первого класса/А.Н. Гвоздев – М.: Комкнига, 2005 – 420 с.
- Глухов, В. П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием / В. П. Глухов. – М.: АРКТИ, 2004. – 168 с.
- Ефименкова, Л. Н. Формирование речи у дошкольников / Л. Н. Ефименкова. – М.: Просвещение. 2005. – 113 с.
- Лисина, М.И. Формирование личности ребенка в общении/ М.И. Лисина. - СПб.: ПИТЕР, 2009.- 320 с.
- Мартинович, Г.А. Методические рекомендации и учебные задания по курсу «Современный русский литературный язык. Словообразование» / Г.А. Мартинович.- СПб.: СПбГУП, 2000. – 64 с.
- Сохин, Ф. А. Развитие речи детей дошкольного возраста / Ф. А. Сохин.- СПб.: Речь, 2009. – 212 с.
- Федеральный образовательный стандарт дошкольного образования (ФГОС ДО), утвержденный Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации № 1155 от 17 октября 2013 года «Об утверждении ФГОС ДО» / М.: Перспектива, 2014. - 32 с.
Составление предложений по опорным словам: со словами: девочка, альбом, рисунок, дополнив его соответствующими добавочными словами______________________________________________
по отдельным словам, расположенным в неправильной последовательности:
на, Саша, лыжах, катается___ _______________________________________________________
клетки, чиж, из, вылетел_____ ________________________________________________________
по картинкам_______________________________________________________________________
Вывод:_________ ___________________________________________________________________
(фразовая речь не нарушена; нарушения фразовой речи: структурный аграмматизм (пропуск знаменательных слов, нарушения линейной последовательности слов в предложении), морфемный аграмматизм - нарушения сочетаемости слов: согласования, управления)
XVII. Связная речь
(образцы детских рассказов обязательно записываются)
1. Составление рассказа по картине___ ________________________________________________
2. Составление рассказа по серии картин__ _____________________________________________
3. Пересказ__________ _______________________________________________________________
Вывод: ____________________________________________________________________________
(рассказы лаконичные; фраза развернутая; отмечаются нарушения порядка слов в предложении, аграмматизмы; предложения нераспространенные; трудности в логическом построении связного высказывания; низкий уровень сформированности связной речи)
Логопедическое заключение___ ______________________________________________________
Дата______ Логопед ________________________________________________________________
План работы по формированию речевой деятельности детей логопедических групп
Планирование работы в логопедических группах различного профиля представлено в коррекционных программах, рекомендованных Министерством просвещения СССР, Министерством образования РФ, большинство из которых были составлены более 25 лет назад. За это время в организации и содержании образовательного процесса в дошкольных учреждениях произошли значительные изменения. В настоящее время принят ряд документов, в которых закрепляется право ДОУ самостоятельно выбирать программы, рекомендованные государственными органами управления образования, вносить в них различные коррективы, в частности изменять формы, содержание и количество фронтальных занятий. В современной логопедической практике имеет место уменьшение общего числа фронтальных занятий, что предполагает увеличение количества и улучшение качества индивидуальных и под-групповых занятий.
Планирование логокоррекционной работы осуществляется на основе определенной специальной программы обучения и воспитания детей с нарушениями речи, с учетом профиля логопедической группы, возраста детей, а также с учетом современных подходов к планированию коррекционно-педагогического процесса.
Разделы плана охватывают все стороны речевой деятельности: фонетико-фонематическую, лексико-грамматическую, связное высказывание. Содержание разделов плана распределяется по периодам обучения, месяцам, неделям. Это позволяет рационально распределять во времени многообразные коррекционные задачи, регулировать объем речевого материала на групповых и подгрупповых занятиях и обеспечивать эффективность и высокую результативность коррекционно-педагогического процесса.
Тематическое планирование лексического материала представлено с учетом требований общеобразовательных программ дошкольных учреждений и специальных (коррекционных) программ для логопедических групп. Обогащение словарного запаса по конкретной лексической теме осуществляется на занятиях и вне занятий логопедом, воспитателями, родителями и профильными специалистами, работающими в логопедической группе.
Планирование работы по формированию речевой деятельности детей с ФФН
(подготовительная к школе группа) 1
период обучения (сентябрь - первая половина ноября) Всего 27 занятий: 11 недель (3 занятия в неделю)
Количество занятий |
Звукослоговой анализ, грамота |
Лексико-грамматический строй речи |
Связная речь |
|||
Логопедическое обследование |
||||||
Выделение начального гласного. Анализ звукового ряда из двух гласных типа ау |
Закрепление навыка употребления имен существительных с окончаниями -и, -а, -ы (утка - утки, конфета- конфеты, письмо - письма). Закрепление навыка употребления существительных в форме родительного падежа множественного числа (много стульев, оленей, окон). Согласование притяжательных местоимений мой, моя, мое с существительными мужского, женского, среднего рода (мой стакан, моя сумка, мое окно). |
Составление предложений по демонстрации действий. Объединение этих предложений в небольшие рассказы. Формирование навыка составления простых распространенных предложений. Объединение этих предложений в небольшие рассказы. Заучивание текстов наизусть. |
||||
Анализ звукового ряда типа иау. Выделение последнего согласного. Анализ, чтение слога an . |
||||||
Выделение начального и последнего согласного. Анализ, чтение слогов типа am |
Закрепление навыка употребления падежных окончаний существительных единственного числа. Согласование глаголов единственного и множественного числа настоящего времени с существительными (девочка поливает. Дети поливают). Употребление глаголов прошедшего времени множественного числа (мыли, катали). Закрепление навыка согласования прилагательных с существительными в роде, числе, падеже (синий пояс, синяя сумка, синее пальто). Закрепление навыка образования относительных прилагательных (стеклянная посуда, сосновая доска). Закрепление навыка образования новых слов с помощью приставок (наливает - выливает - поливает), суффиксов (пень - пенек), путем сложения (самосвал, пылесос) |
Обучение умению задавать вопросы и отвечать на них полным ответом |
||||
Повторение пройденного материала |
||||||
Выделение гласного из положения после согласного |
||||||
Анализ и чтение прямых слогов типажа |
||||||
Анализ и чтение слов типа бык. Анализ, чтение слогов тплми |
||||||
Определение места звука в слове, деление слов на слоги. Анализ, чтение слов типа сом, кит |
||||||
Анализ и чтение слов тина суп, косы, Сима |
Примечание. На 8-й неделе обучения при изучении звука [й] осуществляется знакомство со зрительным образом буквы й. Занятие, посвященное усвоению буквы й, проводится во II периоде обучения.